周芳

〔摘要〕生涯教育自20世紀(jì)70年代以來，已開始從人境媒合向終身發(fā)展轉(zhuǎn)變，逐漸成為一種通過對學(xué)校、工作、家庭、休閑與社區(qū)角色的整合，促進(jìn)個人終身生涯發(fā)展的教育。這種轉(zhuǎn)向正滿足我國高考改革的需求，也應(yīng)終身教育和培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的需求。但當(dāng)下許多高中的生涯教育仍滯于人境媒合取向，無法滿足現(xiàn)代社會和高中生的實(shí)際需要。若要真正發(fā)揮生涯教育應(yīng)有的全人教育與終身教育意義，實(shí)現(xiàn)向終身發(fā)展取向的轉(zhuǎn)變，則要組織、培育生涯教師隊(duì)伍，同時(shí)跟進(jìn)融入式生涯教育課程，并統(tǒng)合家庭、社區(qū)的力量。

〔關(guān)鍵詞〕生涯教育；人境媒合；高考改革；終身發(fā)展；融入式課程

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）03-0025-05

當(dāng)前，我國中小學(xué)對生涯教育的理解存在窄化傾向，在實(shí)踐中多滯于較為單一的人境媒合（person-environment fit）取向。這種窄化在高中階段表現(xiàn)為，學(xué)校以升學(xué)率作為生涯教育的衡量準(zhǔn)繩，開展時(shí)間較為滯后，僅重視高考志愿指導(dǎo)，鮮有系統(tǒng)全面的生涯教育課程，使得大批高中生自我認(rèn)知不足、自我概念形成遲緩，對其終身發(fā)展和人生意義的達(dá)成產(chǎn)生負(fù)面影響。當(dāng)下，新的高考改革倒逼學(xué)校重視生涯教育，當(dāng)借此機(jī)會深入檢討?yīng)M隘的生涯教育觀，以及在其指引下的生涯教育實(shí)踐，探索改進(jìn)高中生涯教育轉(zhuǎn)向的策略。

一、生涯教育的內(nèi)涵與意義

生涯教育內(nèi)涵充盈，并非一次性的職業(yè)選擇輔導(dǎo)或升學(xué)輔導(dǎo)，而是一個長期的動態(tài)教育過程。合意的生涯教育，不僅重視人生幾個關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)的輔導(dǎo)，最重要的是在于要使人成為能夠自我指導(dǎo)（self-directed）、自我管理（self-management），并具有終身學(xué)習(xí)意識與能力的“全人”。

（一）何謂生涯

“生涯（career）”一詞的意蘊(yùn)較“工作”或“職業(yè)”更廣。根據(jù)《辭源》的解析，“生”具有“生長”的意義，而“生涯”一詞可釋為“生活”，古有“非常之錫，乃溢生涯”的用法[1]。在英文中，“career”一詞來源于羅馬“via carraria”及拉丁文“carrus”，均指古代戰(zhàn)車，蘊(yùn)含駕駛戰(zhàn)車時(shí)那種未知、冒險(xiǎn)、競爭的精神，因而被引申為一個人該行的道路或途徑[2]。從中外詞源來看，生涯（career）這一概念在外延上涉及職業(yè)、工作、升學(xué)、休閑諸多領(lǐng)域。而生涯發(fā)展理論的集大成者舒伯（Super D E）對該詞定義如下：“生涯是生活里各種事件的演進(jìn)方向與歷程，統(tǒng)合個人一生中各種職業(yè)與生活角色，由此表現(xiàn)為獨(dú)特的自我發(fā)展形態(tài)。”[3]可見，生涯除了涵蓋職業(yè)之外，亦包含休閑活動、社會關(guān)系、人際關(guān)系，以及一生中所要擔(dān)任的各種角色，如子女、父母、學(xué)生、公民等。鑒于此，我們可將生涯理解為人的綜合、全面的終身發(fā)展歷程，且具有個體獨(dú)特性，隨每個人已做及未做的生涯選擇而產(chǎn)生，并一直處于動態(tài)發(fā)展之中。

（二）何謂生涯教育

隨著社會的快速變遷，人們的生涯道路呈現(xiàn)多樣化、復(fù)雜化的發(fā)展趨勢，生涯教育成為當(dāng)下社會各界廣泛關(guān)注的重要議題?！吧慕逃币辉~的最早使用始于1971年1月23日。時(shí)任美國聯(lián)邦教育署署長馬蘭德（Sidney Marland）在德州休士頓全美中學(xué)校長學(xué)會（National Association of Secondary School Principals）的年會上作了主題為“正當(dāng)此時(shí)的生涯教育（Career Education Now）”的演講。同年五月，他強(qiáng)調(diào)，“生涯教育是在傳統(tǒng)的普通教育中建立起職業(yè)價(jià)值?！盵4]隨著時(shí)代的發(fā)展，僅以職業(yè)發(fā)展為核心的生涯教育，已無法滿足現(xiàn)代人生涯發(fā)展多樣化的需求，生涯教育也逐漸開始突破職業(yè)教育的框架。到了20個世紀(jì)90年代，第六屆國際生涯教育研討會對生涯教育做出了如下界定：“生涯教育即終身教育，其實(shí)質(zhì)是貫穿人一生的全過程的教育，包括家庭教育、學(xué)校教育、環(huán)境教育，不僅重視知識技能教育，而且特別重視人格培養(yǎng)，希望人們在改造社會的同時(shí)改造自己，從改造自己的成功經(jīng)驗(yàn)中使他人受到啟發(fā)，產(chǎn)生彼此合作的信念、信心，最終達(dá)到自己解放自己的目的，使自在的人成為自為的人，使被動的人成為主動的人。”[5]此時(shí)，國際上對生涯教育的理解已普遍超越職業(yè)范圍，在更廣闊的視角上強(qiáng)調(diào)生涯教育的以下幾個特點(diǎn)，即時(shí)間的全程性、內(nèi)容的全面性及主體的全方位性。

二、高中生涯教育轉(zhuǎn)向的理論基礎(chǔ)與時(shí)代意義

“生涯教育”的源頭可以追溯到20世紀(jì)初期的職業(yè)輔導(dǎo)，并經(jīng)歷了由職業(yè)輔導(dǎo)至生計(jì)輔導(dǎo)、生涯輔導(dǎo)，再到生涯教育的演進(jìn)過程，呈現(xiàn)出從人境媒合到終身發(fā)展的轉(zhuǎn)向。

（一）生涯教育轉(zhuǎn)向的理論基礎(chǔ)

19世紀(jì)初，帕森斯（Parsons）從差異心理學(xué)的角度出發(fā)，提出特質(zhì)因素論，可謂生涯發(fā)展理論之鼻祖。時(shí)至今日，仍能在生涯教育實(shí)踐中找到特質(zhì)因素論的蹤影。該理論的核心觀點(diǎn)圍繞“個體”、“職業(yè)”以及“兩者之關(guān)系”這三個要素，致力于通過心理特質(zhì)的測試和對職業(yè)類型的研究，使個人與某一職業(yè)進(jìn)行最佳匹配。該理論提供了許多測驗(yàn)資料，但忽略了人的發(fā)展是一個不斷變化的動態(tài)過程。一個人并非僅適合某一特定職業(yè)，且此職業(yè)也并非適合人的長遠(yuǎn)一生。

特質(zhì)因素論盛行了將近半個世紀(jì)之久，直至舒伯（Super）生涯發(fā)展理論的出現(xiàn)。發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)生涯的階段性發(fā)展，將生涯發(fā)展視為終身的過程。在該理論的指導(dǎo)下，生涯輔導(dǎo)及生涯教育方案將根據(jù)人在不同發(fā)展階段的不同需求而設(shè)計(jì)。20世紀(jì)70年代后，舒伯又提出新的生涯發(fā)展理論——生涯彩虹論。該理論強(qiáng)調(diào)除了要關(guān)注生涯發(fā)展的“長度”，也要關(guān)注生涯發(fā)展的“寬度”，即關(guān)注人生發(fā)展各階段中所扮演的不同角色的重要性，不僅要關(guān)注人的職業(yè)角色，還要關(guān)注人作為子女、父母、學(xué)生、公民等各種角色。蓋茲波斯（Gysbers）和穆爾（Moore）等人結(jié)合舒伯的基本觀點(diǎn)，遂提議采用“終身生涯發(fā)展（life career development）”來取代“生涯”一詞，以反映整個生命范域中，個人經(jīng)由各種角色、職業(yè)與事件之統(tǒng)整[6]。舒伯的生涯發(fā)展理論表明，生涯教育已突破單一的職業(yè)范疇，從一種追求人與環(huán)境簡單媒合的“靜態(tài)”教育，轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笕私K身生涯發(fā)展的“動態(tài)”教育。

（二）高中生涯教育轉(zhuǎn)向的時(shí)代意義

生涯教育從人境媒合到終身發(fā)展的轉(zhuǎn)向，對我國現(xiàn)階段的高中教育具有重要意義。終身發(fā)展取向的生涯教育，能更好地應(yīng)高考改革之挑戰(zhàn)，發(fā)展學(xué)生的生涯選擇能力，擴(kuò)展生涯選擇自由，并響應(yīng)終身教育的需求，同時(shí)也能對培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)起到輔助作用。

1.應(yīng)高考改革之需求——發(fā)展生涯選擇能力

近年來，多個省份相繼出臺高考改革方案。新方案中，學(xué)生除了統(tǒng)一參考的語、數(shù)、外三門科目外，還要自主選擇三科作為高考內(nèi)容，并計(jì)入總成績。如此一來，學(xué)生的高考自主選擇權(quán)更大了，更能將“命運(yùn)”把握在自己手中了。

此番改革，從外部為學(xué)生的自由選擇權(quán)提供了更好的生長環(huán)境，但我們?nèi)圆豢珊鲆晫W(xué)生內(nèi)部的個人限制因素，例如，學(xué)生對自我認(rèn)識不足，對外界社會認(rèn)知不足，或有著錯誤的自我概念或生涯發(fā)展態(tài)度等。這些內(nèi)部因素都將對高中生重要的生涯抉擇及其終身發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，限制著學(xué)生的自主選擇。因此，要想讓學(xué)生真正握實(shí)高考選擇的自由權(quán)，不走以往僅倚靠成績落點(diǎn)選擇發(fā)展方向的老路，終身發(fā)展取向的生涯教育則應(yīng)是高中教育中極為重要的一環(huán)。

生涯教育并不是要提早分化學(xué)生，而旨在讓學(xué)生更多地探索、經(jīng)歷和體驗(yàn)，深入認(rèn)識自己、他人與世界，從而避免過早封閉對未來的選擇，以使學(xué)生的生涯發(fā)展獲得真正的“自由”。但是，在原本具有單一功利主義傾向的教育模式中，一方面，普通高中對生涯教育重視不足，且多為人境媒合取向型的生涯教育，將其窄化為一種高考志愿填寫技巧的輔導(dǎo)或是臨時(shí)的就業(yè)指導(dǎo)，缺乏系統(tǒng)性、全面性和發(fā)展性。這種生涯教育并沒有為學(xué)生提供足夠的探索機(jī)會，學(xué)生不了解自己的興趣、人格特質(zhì)、價(jià)值觀念，無法形成良好的自我概念（self-concept），不知道自己是誰，想要成為誰。另一方面，僅僅關(guān)注高考科目的知識積累，使學(xué)生對書本以外的真實(shí)世界了解甚少，對即將遇到的生涯難題以及即將承擔(dān)的社會角色、家庭角色等缺乏認(rèn)識。最終，這些行將步入成年期的高中生，既不“知己”，更不“知彼”，面臨生涯選擇不知所措，跟風(fēng)、趨俗成為常態(tài)，遑論作出自己的生涯規(guī)劃。因而，普通高中不僅要重視生涯教育，關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵時(shí)期的生涯選擇，更要從根本上提高學(xué)生的生涯意識，培養(yǎng)生涯發(fā)展能力，注重生涯教育從人境媒合到終身發(fā)展的轉(zhuǎn)向。

2.應(yīng)終身教育之需求——促進(jìn)終身發(fā)展

終身教育指教育應(yīng)貫穿人的一生，強(qiáng)調(diào)人的終身發(fā)展性。高中生正處于積累知識、能力和形成價(jià)值觀的關(guān)鍵期，高中教育必須著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，改變單一功利主義的教育取向，從學(xué)生主體出發(fā)，注重終身發(fā)展能力的提高。

終身發(fā)展取向的生涯教育則正貼合終身教育思想的要求，不僅在橫向上，從“職業(yè)教育”擴(kuò)展為“全人教育”；在縱向上，它也逐漸從職前教育，擴(kuò)展為貫穿一生的終身教育。其中，培養(yǎng)終身發(fā)展能力也是生涯教育轉(zhuǎn)型的重點(diǎn)所在，即，生涯教育不是要代替學(xué)生做出一次或兩次的生涯抉擇，也不是僅幫助他們渡過某一生涯難關(guān)，而更是要在幫助他們在認(rèn)識自我、認(rèn)識世界的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)終身受用的生涯發(fā)展能力，使其可以在一生中自我指導(dǎo)和自我管理，發(fā)揮強(qiáng)大的自我力量（I-Power）。終身發(fā)展取向的生涯教育課程可以在培養(yǎng)相關(guān)生涯能力的同時(shí)，將終身教育的思想觀念，以隱性的方式深入滲透到學(xué)生的觀念之中，使其成為懂得終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代社會人才。

3.應(yīng)培養(yǎng)核心素養(yǎng)之需求——提高關(guān)鍵能力

2014年，教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》。文件指出，要研究制訂各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。2014年9月13日，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布?？蚣軐⒅袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)劃分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，并具體細(xì)化為十八個基本要點(diǎn)。

培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的訴求，與生涯教育要培養(yǎng)終身生涯發(fā)展能力的訴求不謀而合。兩者均是站在終身發(fā)展的視角上，培養(yǎng)學(xué)生成“人”的關(guān)鍵能力。終身發(fā)展型的生涯教育所要培養(yǎng)生涯發(fā)展能力，不僅包括選擇能力，還包括認(rèn)識自我的能力、認(rèn)識他人與世界的能力、與他人互動的能力、管理情緒的能力、規(guī)劃時(shí)間的能力、搜索信息的能力等各方面。這些能力與中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的十八個基本點(diǎn)相契合，超越求職或升學(xué)范圍，是人終身全面發(fā)展的必備能力，是使高中生成為“完整的人”的關(guān)鍵能力。

三、高中生涯教育的轉(zhuǎn)向策略

生涯發(fā)展理論從人境媒合至終身發(fā)展的轉(zhuǎn)向，使得生涯教育的含義愈加豐富。同時(shí)，這種轉(zhuǎn)向也給社會、學(xué)校、社區(qū)帶來了新挑戰(zhàn)。如何使生涯教育的意義得到彰顯，成為需要深入探討的課題。

（一）組織、培育生涯教育教師隊(duì)伍

生涯教育并非在教學(xué)活動上進(jìn)行零散添加。教師作為生涯教育的關(guān)鍵實(shí)施者，除了對生涯教育有深層次的理解之外，更需對學(xué)習(xí)領(lǐng)域和生涯發(fā)展之間的關(guān)系進(jìn)行切實(shí)、全面的把握，能將生涯教育融入學(xué)科課程，并具備個別輔導(dǎo)的技巧。

第一，要加強(qiáng)生涯教育隊(duì)伍建設(shè)，組建全體教職工參與的生涯教育教師隊(duì)伍。生涯教育需要的不僅是專業(yè)的生涯指導(dǎo)教師，學(xué)校的管理者、各科教師，尤其是班主任都應(yīng)加入生涯教育隊(duì)伍中來。其中，班主任和任課老師，以及教研組和備課組則尤其如此。各科教師要把學(xué)科知識與生涯發(fā)展知識、能力結(jié)合起來，將生涯教育融入日常的學(xué)科教學(xué)當(dāng)中；班主任要通過班級日常管理和班級活動落實(shí)生涯發(fā)展理念；學(xué)校心理輔導(dǎo)室則要做好心理特質(zhì)評量和個別生涯輔導(dǎo)方面的工作，為生涯教育提供專業(yè)支持；各部門協(xié)同運(yùn)作，組織和開展多種社團(tuán)活動，挖掘?qū)W生潛能，提升綜合素質(zhì)，給予學(xué)生更多的生涯探索和實(shí)踐機(jī)會。

第二，加強(qiáng)生涯教師培訓(xùn)。在我國，“學(xué)為人師”的教師絕大多數(shù)自幼便缺乏生涯教育經(jīng)歷，接受的相關(guān)引導(dǎo)十分有限，其生涯發(fā)展和規(guī)劃意識更多地源自人生經(jīng)歷和生活經(jīng)驗(yàn)。而在現(xiàn)有的教師教育體系中，也都較少關(guān)注生涯教育，既無專門課程，更缺專業(yè)訓(xùn)練。因此，大多數(shù)教師在理念上，對生涯教育不重視，多是將之等同于職業(yè)教育或升學(xué)輔導(dǎo)；在實(shí)踐中，也很少有教師具備生涯教育的相關(guān)技能，往往顯得力不從心。

第三，教師培訓(xùn)要注重厘清生涯教育觀。人境媒合取向的生涯教育觀，無法滿足社會和學(xué)生的需求，將終身發(fā)展取向的生涯教育理念落實(shí)到實(shí)踐中，是發(fā)揮高中生涯教育作用的前提，也是培養(yǎng)生涯教師隊(duì)伍的關(guān)鍵?，F(xiàn)代社會流動特性較強(qiáng)，生涯教育若僅專注人生某一階段的生涯難題，并非長遠(yuǎn)之計(jì)。因此，高中生涯教育的重心在于放眼長遠(yuǎn)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的自我指導(dǎo)能力，令其在未來生涯中有能力做出利于構(gòu)建生涯意義的選擇。在這種取向下，高中生涯教育應(yīng)著眼于達(dá)成諸種發(fā)展性目標(biāo)，例如，認(rèn)識成績、價(jià)值、偏好與生涯偏好間的關(guān)系，分析個人生涯偏好所需要的能力，培養(yǎng)有效利用休閑時(shí)間的能力等[7]。而作為高中生涯教育的關(guān)鍵實(shí)施者，最應(yīng)領(lǐng)先厘清終身發(fā)展取向的生涯教育觀，在實(shí)踐中把握生涯教育的轉(zhuǎn)向。

（二）跟進(jìn)融入式生涯教育課程

生涯教育所推崇的是學(xué)術(shù)與能力的統(tǒng)一。在高中實(shí)行生涯教育，“要建立在學(xué)生要獲得學(xué)科之知識與技能的需求，而不是調(diào)整學(xué)科以滿足學(xué)生的特定需求，……因此，生涯教育與生涯輔導(dǎo)活動都要奠基于普通教育學(xué)科，融入生涯導(dǎo)向的需求。”[7]在開展之初，融入學(xué)科式的生涯教育，有助于消減教師對生涯教育的排斥感。對此，有學(xué)者就提出，不能單純地將生涯教育視為額外的課程，它應(yīng)是一個教育策略，是將已設(shè)立好的課程與生涯發(fā)展理念相連在一起[8]。

融入式生涯教育課程的開發(fā)，不應(yīng)一味模仿歐美國家，更需根據(jù)我國高中生的生涯發(fā)展能力實(shí)際情況，構(gòu)建適合我國國情的高中生涯發(fā)展能力指標(biāo)，以此規(guī)劃各年級相適宜的主題框架與具體課程內(nèi)容。我國生涯教育起步較晚，學(xué)生生涯發(fā)展相對落后，我國高中生涯教育更要強(qiáng)調(diào)自我概念的構(gòu)建以及相關(guān)生涯發(fā)展能力的培養(yǎng)，如此才能使學(xué)生重新全面地認(rèn)識自己，并依此選擇適合自己的生涯發(fā)展道路。因而學(xué)校可將生涯教育課程的內(nèi)容分為自我覺察、生涯覺察和生涯管理與決策三大主題。自我覺察旨在幫助學(xué)生全面認(rèn)識自我，提高構(gòu)建自我概念的能力，主要包括認(rèn)識相關(guān)“自我”概念，探索自我價(jià)值觀、優(yōu)缺點(diǎn)、興趣、人格特質(zhì)等，并了解這些特質(zhì)所適合發(fā)展的方向；生涯覺察旨在幫助學(xué)生認(rèn)識外部世界，使學(xué)生具有良好的生涯發(fā)展態(tài)度，主要包括激發(fā)學(xué)生對未來生涯發(fā)展的好奇心，了解教育機(jī)會與自我生涯發(fā)展、社會發(fā)展和國家進(jìn)步的關(guān)系等。生涯管理與決策旨在幫助學(xué)生開發(fā)自我潛能，培養(yǎng)各種生涯發(fā)展能力，以適應(yīng)社會環(huán)境的變遷，并創(chuàng)造人生意義，主要包括培養(yǎng)學(xué)生人際交流互動能力、合作創(chuàng)新能力、規(guī)劃時(shí)間的能力、選擇能力、解決生涯問題能力，等等。針對三大主題，按照高中生生涯發(fā)展能力指標(biāo)，將其融入語數(shù)英、政史地、物化生等各學(xué)科領(lǐng)域之中，使傳統(tǒng)科目蘊(yùn)含生涯教育價(jià)值。同時(shí)，在融入過程中，教研組和備課組根據(jù)地區(qū)及學(xué)校特色進(jìn)行彈性設(shè)計(jì)，使其切合本土實(shí)際情況。同時(shí)，還可在學(xué)校的文體及社團(tuán)實(shí)踐中融入生涯主題活動，例如，開展團(tuán)體輔導(dǎo)、生涯工作坊、社區(qū)義工體驗(yàn)等，作為生涯教育在學(xué)科之外的補(bǔ)充。

此外，融入式課程的跟進(jìn)需要圍繞三個基本原則。一是融入原則，在利用現(xiàn)有學(xué)科的基礎(chǔ)上，將生涯教育內(nèi)容注入教材的各單元中，幫助學(xué)生利用學(xué)科學(xué)習(xí)的過程構(gòu)建自我概念，促進(jìn)生涯發(fā)展與成熟。二是系統(tǒng)原則，生涯教育的融入要根據(jù)該階段不同年級學(xué)生生涯發(fā)展現(xiàn)狀，構(gòu)建終身生涯發(fā)展能力指標(biāo)，有順序、有重點(diǎn)地設(shè)計(jì)活動與課程，以幫助學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的生涯發(fā)展學(xué)習(xí)，促進(jìn)終身生涯發(fā)展能力循序漸進(jìn)地增長。三是靈活創(chuàng)新原則，即調(diào)動各領(lǐng)域的教育工作者，集思廣益，利用現(xiàn)有的學(xué)科課程，設(shè)計(jì)靈活、創(chuàng)新的生涯教育方案，使學(xué)科學(xué)習(xí)和生涯發(fā)展學(xué)習(xí)相輔相成，實(shí)現(xiàn)雙贏。

（三）開展多方協(xié)同合作

班杜拉（Bandura A）曾指出，僅是輕微地影響人，有些就能對人產(chǎn)生長久的影響，有些則會使人進(jìn)入一種新的生活[9]。生涯教育正是透過對學(xué)校、工作、家庭、休閑與社區(qū)角色的整合來幫助個體獲得自我引導(dǎo)的教育。學(xué)校、家庭、社區(qū)間的協(xié)同合作是開展高中生涯教育的重要路徑。

讓家庭加入生涯教育活動中來，可令生涯教育真切落實(shí)到每位學(xué)生的生涯發(fā)展需要上。首先，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與家庭重要成員的交流合作，利用好這一重要的生涯教育資源，組織開展生涯教育活動。家長的生涯發(fā)展歷程，可進(jìn)行群體分享；家庭中生涯發(fā)展的典型人物，可作為榜樣讓大家學(xué)習(xí)等。此外，在家庭參與的過程中，加強(qiáng)與學(xué)生家庭的溝通互動，深層次了解學(xué)生生涯發(fā)展?fàn)顩r、心理狀態(tài)和家庭背景等，從而針對個體特殊情況進(jìn)行個別咨詢和輔導(dǎo)。同時(shí)，抓住家長參與的機(jī)會，將生涯教育的理念、知識、需求傳播給家長們，以便在校外生活中對學(xué)生進(jìn)行及時(shí)、合理的引導(dǎo)與關(guān)心，使學(xué)校和家庭的力量統(tǒng)合起來。

社區(qū)人員的多樣性，不僅能提供來自不同生涯發(fā)展階段、擔(dān)任不同生涯角色的團(tuán)體和個人所親身體會的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)。它還能提供校園內(nèi)較少機(jī)會獲得的外部生涯發(fā)展實(shí)踐資料，以供學(xué)生了解真實(shí)的外部世界，為生涯發(fā)展奠定良好的認(rèn)知基礎(chǔ)。

因此，學(xué)校要與社區(qū)團(tuán)體、機(jī)構(gòu)等保持良好溝通，定期聯(lián)合組織生涯探索活動，為正處于生涯探索關(guān)鍵期的高中生提供更多校外生涯探索的機(jī)會，使他們?yōu)樯倪x擇做好充足的前期準(zhǔn)備。

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（作者單位：鄭州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，鄭州，450000）

編輯/于 洪 終校/肖亦華