林小梅

【摘要】 核心問題就是能在教學中引領(lǐng)學生理解知識重點、形成技能的重要的問題，是諸多問題中相對最具典型，最具有啟發(fā)性，最能揭示事物本質(zhì)的問題.針對具體教學內(nèi)容和學情核心問題可以在重點處設計指向性的問題，可以在難點處設計點撥性的問題，可以在關(guān)聯(lián)處設計銜接性的問題，可以在易錯處設計比較性的問題.這樣不僅提綱挈領(lǐng)，而且能有效地提高課堂的效率.

【關(guān)鍵詞】 核心問題;重點;難點;關(guān)聯(lián);遷移

《小學數(shù)學課程標準》提出全新的理念：“教師應激發(fā)學生的學習積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學活動的機會，幫助他們在自主探索合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗”.而課堂上有思維性有目標性的問題正是師生、生生之間思維碰撞的過程.因此，有經(jīng)驗的教師都很懂的用問題去激發(fā)和聚合學生的學習活動，設計“核心問題”更有效統(tǒng)領(lǐng)課堂，更能提高課堂的教學效率.確立核心問題要讀透教材，找準重難點，把握縱橫向聯(lián)系.那么，怎樣設計核心問題才能高效地調(diào)動學生的課堂學習？從學習和實踐教學中作了幾點嘗試和總結(jié).

一、核心問題設在重點處

每一堂課的知識點各有迥異，教師要聯(lián)系上下文讀透教材，思考本節(jié)課要掌握哪些知識，形成哪些技能，感悟哪些數(shù)學思想方法，養(yǎng)成哪些數(shù)學素養(yǎng).也就是要弄清楚本節(jié)課“教什么”，所以教師既要明銳讀懂教材顯性的信息，更要機智挖掘教材隱性的信息.

對于數(shù)學概念課，概念的本質(zhì)內(nèi)涵定是教學重點，如“分數(shù)的基本性質(zhì)”在諸多問題中“分數(shù)的基本性質(zhì)和商的基本性質(zhì)有什么異同點？”應該是本節(jié)課的核心問題.因為這個問題牽動了知識的前后聯(lián)系，可利用它進行知識聯(lián)系和遷移，“分數(shù)與除法的關(guān)系”緊密聯(lián)系，分子就是被除數(shù)，分數(shù)線相當于除號，分母相當于除數(shù)，學生對商不變的性質(zhì)理解透徹的話，分數(shù)的基本性質(zhì)自然而然學得輕松.對于計算課，教學的重點肯定是算理和算法.如“異分母分數(shù)加減法”，它們沒有統(tǒng)一單位，自然核心問題定為“分母不同能直接相加減嗎？為什么？”如“約分”約分的方法多種，可以逐次約，也可以一次性約，總之最后要約到最簡分數(shù)，對什么情況是最簡分數(shù)，提出的核心問題：“最簡分數(shù)是不是分子與分母沒有最大公因數(shù)？”在重要處設個逆向問題，激起孩子的思考.

總而言之在教學重點處提煉核心問題，更能促進學生對知識“一針見血”的理解，也不會“走彎路”.

二、核心問題設在難點處

阿基米德說過：“給我一個支點，我能撬動地球.”支點就是事物的中心和關(guān)鍵.課堂上的支點在哪？在重點難點上，課堂教學緊緊圍繞重難點展開，做到提綱挈領(lǐng)，綱舉目張.

華東六省一市小學數(shù)學觀摩研討會一等獎李喜融老師，執(zhí)教人教版五下“長方體和正方體的認識”中，認識長、寬、高這三個概念時，沒有直接口述：從一個頂點出發(fā)的三條棱分別叫作長、寬、高.他而是通過學生動手操作，提出問題：這樣的長方體不斷拿掉邊，想想剩下幾根還能還原出原來長方體的形狀？學生練習之前的知識，長方體的邊可以分為4根4根一樣長的3組，把一樣的長分別拿掉3根，剩下那不一樣長的3根不就可以還原出原來的長方體嗎？老師趁熱打鐵追問：我繼續(xù)拿掉這根（長）行不行？學生：不行那就沒有長了，我繼續(xù)拿掉這根（寬）行不行？學生：不行那就沒有寬了……長寬高的概念就這樣無痕出現(xiàn).巧妙設計，通過核心問題的引領(lǐng)、動手操作、動腦思考將難理解、易混淆的概念深深地記在了腦袋里.對于相同的情境，不同的問題，學生主動性也會不同，所獲得的知識體驗也會不同.

三、核心問題設在關(guān)聯(lián)處

在關(guān)聯(lián)處設計核心問題，需要教師對教材內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)有個縱向橫向的了解，一方面，可以統(tǒng)帥該課的關(guān)鍵內(nèi)容和重點內(nèi)容，另一方面，與該課內(nèi)容有密切相關(guān)內(nèi)容之間便于比較，有利于激活學生的思維.也就是說核心問題要“瞻前顧后”.

例如，人教版四年級上冊“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”，學生已經(jīng)有了除數(shù)是一位數(shù)的除法的基礎(chǔ)、經(jīng)驗和運用“四舍五入”方法進行估算的能力.在此基礎(chǔ)上學習除數(shù)是兩位數(shù)的除法就可以進行學法遷移.這部分知識的重點分成三種情況——初商正好，初商偏小，初商偏大.初商正好的情況孩子容易理解，問題在與出現(xiàn)初商偏大或偏小時，則需要如何調(diào)商，因此，把核心問題的設計放在三個層次的對比處：“把除數(shù)看作整十數(shù)試商會出現(xiàn)什么情況？該怎樣調(diào)商，為什么？”這樣既有例題與練習的比較，又有兩個例題之間的比較，讓學生在比較中辨析，在比較中遷移，在比較中發(fā)現(xiàn)，使計算不僅會“算得快”而且還會“想得通”.

在關(guān)聯(lián)處設計核心問題，既“瞻前顧后”，又拓展延伸，便于學生建立起合理而又富有張力的知識結(jié)構(gòu)，使學生隱性知識和顯性感受在活動中相互作用相互融合.

四、核心問題設在遷移處

原教材與實驗教材相比較，實驗教材例題更細，習題更活.實驗教材教學以點帶面、舉一反三.更重視思想素養(yǎng)的培養(yǎng)，以不變的思想應萬變的實際情況.這樣有利于培養(yǎng)解決問題的策略，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力.

計算三位數(shù)除以兩位數(shù)，先復習舊知計算238÷34入手，簡要回顧試商方法，再主動探索新知273÷34和252÷36，積極調(diào)動學生已有知識經(jīng)驗再嘗試計算，感受調(diào)商必要性，促使主動思考探索解決的方法.此時，教學活動圍繞核心問題：后兩題與第1題比，有什么不同？第3題與第2題比又有什么不同？展開.練習時，有意識安排專項判斷題，根據(jù)試商情況，判斷初商是否合適，再說出準確的商.156÷32，315÷39，85÷38有意識安排3題不需調(diào)商，讓學生圍繞核心問題：把除數(shù)看作整十數(shù)試商會出現(xiàn)什么情況？怎樣調(diào)？學生在分與合的3次正好、偏大、偏小比較中，明白把除數(shù)看作整數(shù)試商不一定都得調(diào)，只有出現(xiàn)“余數(shù)未小于除數(shù)”時，才要進行調(diào)整，即余數(shù)過大，說明商太小還需調(diào)大.不僅如此，還要發(fā)現(xiàn)調(diào)商的規(guī)律：“在被除數(shù)不變的情況下，試商時把除數(shù)看小了，得到的初商有可能就偏大.試商時把除數(shù)看大了，初商就有可能就偏小”.這在一定程度上提高計算能力.

核心問題是數(shù)學教學的“龍眼”，有利于學生踐行自主學習、清晰學習目標、發(fā)展思維能力，在教學中設計核心問題，是改進課堂教學效率的關(guān)鍵，是學生學習從被動走向主動，從學會走向會學的重要因素，也是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要手段.設計核心問題需要教師不斷提升自身專業(yè)素養(yǎng)，不斷在實踐教學中摸索反思.核心問題的設計讓我們的數(shù)學課堂流光溢彩.

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