張林明

(大同大學大同師范分校 外國語學院, 山西 大同, 037039)

“注意”屬于認知心理學的重要知識點。范燁[1]認為，“注意”是用于某個信息加工過程的認知資源或心理努力；彭聃齡[2]提出，“注意”是心理活動或意識對一定對象的指向和集中 。20世紀90年代，語言研究者將“注意”與第二語言(簡稱二語)習得聯(lián)系在一起。伴隨二語習得研究的深入，注意體系幫助語言學家詳細剖析人類學習語言的具體過程，為語言教學奠定堅實基礎(chǔ)。

詞匯是語言學習的基礎(chǔ)，在第二語言習得的研究歷程中始終被關(guān)注。20世紀80年代, 部分研究者著手對詞匯附帶習得展開深入探析。1985年Nagy等[3]首次提出詞匯附帶習得假說。詞匯附帶習得，又可稱其為伴隨性詞匯學習、偶然性詞匯習得或間接性詞匯學習，指學習個體的注意力聚焦于其它學習活動(閱讀、寫作等)時伴隨性、偶然性或附帶性地習得一些詞語知識。譬如學習者在聽音樂、看電影或讀文章中伴隨性、偶然性地掌握了一些詞匯知識。附帶習得也可稱為無意習得，其與有意習得相對而言，二者區(qū)分的最大標準是有無目的。有意習得的目的性很強，學習主體對信息加工的控制程度較高，注意力資源消耗也相對較多；附帶習得無目的性或目的性很弱，信息加工過程中學習者努力程度較低，注意力資源分配較少。學生在完成各類學習任務(wù)(聽、說、讀、寫)過程中，詞匯附帶習得在所難免。Vanpatten[4]指出當學習者在完成其它學習任務(wù)時，由于障礙詞匯任務(wù)的完成，迫使學習主體將部分注意力資源分配于詞匯，從而導致詞匯附帶習得程序開啟；徐浩[5]通過實證說明詞匯附帶習得將會發(fā)生在與詞匯沒有直接聯(lián)系的其它學習任務(wù)當中，“注意”在當中的角色不可或缺。在大學英語詞匯附帶習得過程中“注意”的作用極其重要,注意力資源的分配方式最終影響詞匯附帶習得的有效性。

一、第二語言詞匯附帶習得中“注意”的研究背景

二語習得研究中，Tomlin 和 Villa[6]提到“注意”的解釋通常有四種：“注意”是一種容量有限的體系；“注意”是一種對關(guān)鍵信息進行選擇并進一步深加工的過程；“注意”代表一種需付出努力的加工過程，它與自動化程度較高、需付出少量努力的加工相對；“注意”表現(xiàn)出對信息與行為的一種控制?！白⒁狻睓C制是一個極其復雜的體系，由諸多因素構(gòu)成，彼此間相互聯(lián)系、相互作用。從學習者個體角度而言，據(jù)其預期目標與意志努力存在與否，“注意”可被分為無意注意、有意注意和有意后注意。Tomlin和 Villa依據(jù)認知心理學家Posner的研究，將“注意”的功能分為警覺(alterness)、引覺(orientation)和偵覺(detection)，并深入闡述諸因素在二語習得過程中的功能；Robinson[7]把“注意”分解為短時記憶、復述和長時記憶；蔣楠[8]論述了二語詞匯發(fā)展和表征的心理模型；張文忠和吳旭東[9]探析課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展的認知心理模式；王琦與楊雯琴[10]研究二語習得中的“注意”機制；徐浩[5]探索性研究詞匯附帶習得的“注意”過程；任園園[11]從詞匯形式與意義的輸入順序角度，對大學生詞匯“注意”和習得的影響展開研究。關(guān)于“注意”與二語詞匯附帶習得的已有研究，從理論展開探究較多，具體探索可行性教學措施較少。文章結(jié)合前人研究成果與具體教學實踐，探析“注意”在大學英語詞匯附帶習得的作用過程，為教學發(fā)展提供有效性建議。

二、“注意”在大學英語詞匯附帶習得中的運行

“注意”在大學英語詞匯附帶習得過程中的作用不可否認，無論在詞匯信息輸入、加工或輸出中，均以不同狀態(tài)出現(xiàn)，具備不同意義。通過研究先前諸多語言學者成果，結(jié)合教學實踐，展開詳細闡述。

(一)“注意”在詞匯信息輸入中的作用

1.“注意”的初始功能狀態(tài)。Tomlin 和 Villa認為，警覺作為“注意”的初始狀態(tài)，最先發(fā)揮作用。警覺是第二語言信息輸入前學習者所處的意識狀態(tài)，即興趣、動機等心理狀態(tài)。警覺的作用使學習個體對目標詞匯有所感知，與學習者的動機、興趣以及對目標詞匯的關(guān)注程度等密切相關(guān)。文章詞匯以聲音或文字等不同形式出現(xiàn)，被學習者以不同輸入模態(tài)(視覺或聽覺器官)所感知，其中障礙詞匯、顯著詞匯、重復性詞匯、興趣詞匯等均將激發(fā)學習者的警覺。

2.詞匯信息輸入時“注意”產(chǎn)生的具體細節(jié)。學習者在完成各類型學習任務(wù)(閱讀文章、聽力練習等)過程中，詞匯無意中引發(fā)學習者的興趣或刺激學習者的學習動機，從而導致警覺的產(chǎn)生。例如：Igazedout the window at thiscaptivatingscene andthoughttomyself“No freshman should be so lucky!”句中“gazed、captivating”作為障礙詞匯，影響學生對文章的順利閱讀，引發(fā)學生對該詞關(guān)注，產(chǎn)生學習動機； “thoughttomyself” 作為斜體詞在文中出現(xiàn)，也會吸引學習者的興趣；學生學過“fresh”與“man”, 兩個獨立詞合在一起構(gòu)成新詞“freshman”，均可引起學生的警覺。文中類似的顯著性詞匯，例如斜體詞、下劃線詞、注釋詞以及深顏色詞匯等，都將轉(zhuǎn)移學習者的注意力[12]。教師對文中重點詞匯的提示，也會激起學習者的學習動機，例如教師在講授中有意提及“thought to myself”,會引起學生對其警覺。文中詞匯出現(xiàn)的頻率，同樣將促發(fā)學生的警覺，例如對話中常會出現(xiàn)“well”，位于句首逗號隔開，表示一種驚訝、猶豫、疑惑或勉強同意等，學生會對此產(chǎn)生警覺。

(二)“注意”在詞匯信息加工中的作用

1.“注意”的發(fā)展功能狀態(tài)。引覺作為“注意”的第二功能狀態(tài)，指注意力資源對某種刺激的指向，直接促使學習個體將注意力引向所感知的目標詞，并對刺激到的目標詞信息作進一步處理。“注意”的第三功能狀態(tài)為偵覺，是感覺刺激的認知登錄，使學習個體對所感知到的詞匯知識信息展開最初選擇、排除和注意力資源分配，決定哪些詞匯信息將進入輸入機制，最終偵覺到的信息會進入短時記憶。Robinson圍繞第二語言習得過程中“注意”與記憶二者間關(guān)系給予詳細闡述[7]631。他指出，偵覺到的詞匯信息進入短時記憶，學習主體將自動激活長時記憶中已編碼的相應詞匯知識信息，倘若偵覺到的目標詞匯信息已存儲于長時記憶的編碼信息庫中，則詞匯信息已習得。否則，偵覺到的詞匯信息將進入短時記憶中，再進行復述加工，加工后的信息傳送到長時記憶詞匯庫中，最終習得詞匯。受內(nèi)外各種因素的影響，學習者注意到的詞匯數(shù)量有限，詞匯的習得是一個不斷循環(huán)反復的過程，不可能一蹴而就。

2.詞匯信息加工中“注意”的詳細作用。當障礙詞匯影響學習任務(wù)時，學習者將注意力引向障礙詞匯，先借助自身所存儲的背景知識、語言知識以及猜詞技巧對其進行充分推測，注意力資源得到初次分配。當學習者順利分析出障礙詞匯的詞義時，它的出現(xiàn)不再是完成任務(wù)的障礙，學習者將它的詞義暫存在短時記憶庫中，而該詞匯在整個學習任務(wù)中出現(xiàn)的頻率，將吸引學習者對其進一步解析，包括詞性、詞形、搭配等，此時注意力資源獲得再次分配。當獲取本詞匯的詞形知識后，學習者基本習得該詞匯所有的信息資源，在后期學習任務(wù)中加強對該詞的運用，將該詞存入長時記憶系統(tǒng)庫中，最終習得該詞。

例如The Web is extensive, relatively easy to access, and provides virtually unlimited information. When you need current information and you need it now, there are few alternatives.句中“access”與“alternatives”屬于中心詞，是否正確理解二詞意義將直接影響對句意的掌握。兩詞作為障礙詞匯出現(xiàn)在學生視覺時，學生發(fā)現(xiàn)該詞匯顯著影響對文章的準確理解，引發(fā)學生對其警覺，然后將少數(shù)注意力指向該詞匯，產(chǎn)生引覺。當學生把部分注意力分配給“access”與“alternatives”時，偵覺正式登陸。學生針對access 與alternatives展開淺層加工，通過字典查閱該詞匯，獲得其在本文中詞義，即“access”(使用)、“alternatives”(供替代的選擇)，將兩詞存儲于短時記憶庫。在課后練習中，教師再一次要求學生運用“access”造句：如果不努力學習，你將沒有機會通過考試(If you don’t study hard, you won’t have access to pass exams.)?！癮ccess”的再一次出現(xiàn)，激發(fā)學生對其積極關(guān)注，進行復述加工，分配更多注意力給該詞，對其深入分析?！癮ccess”作為動詞，其意義為使用、接近；作為名詞，其意義為機會、途徑、通路。經(jīng)過復述加工，“access”進入學生長時記憶庫，而“alternatives”在后面學習中沒有再出現(xiàn)，慢慢從學生的短時記憶庫中消失。

例如However, now that I am on my own, I have to deal with my duties without being told to. When I fail to do my duties, I must also deal with the outcome on my own. I must make my own decisions now that I am on my own.針對“now that”，二詞分開學生均認識，合在一起生疏，且一篇文章連續(xù)兩次出現(xiàn)該結(jié)構(gòu)，引起學生的警覺。當學生將“注意”指向該短語時，教師對其進行重點講授，促發(fā)學生偵覺對其分配更多注意力，了解到“now that”屬于關(guān)聯(lián)詞語，意義及用法與“since”相似，最終使該詞語在學生頭腦中形成牢固的語義網(wǎng)絡(luò)，儲存在長時記憶庫中。

詞匯加工過程中，加工程度越細、深度越深，越容易儲存于長時記憶庫中，成為自主詞匯。邊緣詞匯獲得的注意力較少，多數(shù)為無意“注意”，加工程度低，深度不足，只能進入短時記憶，成為聯(lián)想詞匯。詞匯能否被習得，取決于該詞匯被加工的程度與深度，決定于注意力資源分配狀況。

3.詞匯信息加工中注意力資源分配的影響因素。詞匯障礙對任務(wù)完成的具體影響程度，是注意力資源分配的影響因素之一。詞匯能否被習得也與學習者個人因素緊密相關(guān)，因為學習者本身具備主觀能動性，是最直接的語言信息加工者，學習者會將多少注意力分配給障礙詞匯，直接決定詞匯能否被習得。就學習者本身而言，其個人興趣、動機、具備的語言知識、背景知識、猜詞能力以及學習目的等都直接關(guān)系注意力資源的分配比例；就詞匯自身而言，它與學習任務(wù)的密切度、出現(xiàn)的頻率等有關(guān)，同樣決定著學習者對其注意力的分配，決定著詞匯能否被習得；學習環(huán)境對注意力的分配也至關(guān)重要，例如完成任務(wù)的時間要求、完成任務(wù)的目的、任務(wù)結(jié)束后詞匯知識的運用等[13]。

(三)“注意”在詞匯信息輸出中的作用

二語詞匯知識的輸出過程其實是將所習得的詞匯信息激活與提取的過程。在此過程中，注意力資源的分配與詞匯信息被加工的精細程度密切相關(guān)。詞匯加工程度越精細，建立起來的語義聯(lián)系網(wǎng)越豐富，激活與提取該詞信息的難度越小，相應所需注意力也越少。Swain[14]在1995年通過實驗觀察大膽推出輸出假說理論，該理論被視為二語習得發(fā)展長河中最具代表性的重要理論之一，創(chuàng)新性指明輸出在第二語言習得過程中的三大重要功能：注意功能、假說形成功能與檢驗功能、元語言功能。該理論認為，學習者個體在語言產(chǎn)出過程中憑借自我反思或同伴反饋作用，注意到產(chǎn)出信息與目標語信息間的差距。這種差距的感知，促使學習主體重新將注意力資源轉(zhuǎn)向輸入階段，再次分配更多注意力資源進一步關(guān)注輸入過程中所感知的目標語信息，更好地進行信息加工，達到促進更準確的二語信息輸出。簡言之，二語信息輸出將觸發(fā)一系列注意力資源的再分配，從而激活諸多語言認知行為的發(fā)生，最終促進二語詞匯的習得。

例如日常英語口語常用表達“How are you doing? Hello! What’s up? Not bad. Good! Well!”等，激活提取時，學生不需花費較多注意力，可以脫口而出。因其位于長時記憶庫，經(jīng)常被不斷激活，反復運用，已形成完美的語義網(wǎng)絡(luò)體系，再次被提取時難度很小。例如Stress can lead to depression and unhappiness. But when it happens, you can do something other than wait, like talking to your friends or listening to music.該句群中“other than”短語僅出現(xiàn)一次，學生通過語境猜出該短語意義，經(jīng)查閱核實其意義等同于“apart from or except”。該短語因最初構(gòu)成閱讀障礙，引起學習者的警覺、引覺和偵覺，最后進入短時記憶庫，但因其僅在文章中出現(xiàn)一次，先前或日后學習中很少出現(xiàn)，學習者幾乎將其忘卻。期末考試中有一道英譯漢題，“You can’t get to the island other than by boat.”“other than”短語再次出現(xiàn)在視覺中，學生努力回想，從短時記憶庫中搜索，分配較多注意力資源，諸多學生難以準確翻譯，只得重新復述加工，占用更多注意力習得。

另一方面，針對輸出假說理論。例如英譯漢：Since it is a law of life that we find what we look for, if I look for solutions, I will find them. 學生譯為：因為它是生活的法則，我們找到我們尋找的，如果我尋找辦法，我能找到它們。答案：生活的法則就是如此—-唯有所求，方有所得，我欲尋求破解之法，則我必會成功。通過對比，學生發(fā)覺自身翻譯的不足，再次分配更多注意力復述加工，向更完美的翻譯努力；另一案例中，教師在課堂上讓學生以“My dream”為題寫一篇作文，而后教師講授一篇關(guān)于夢想的文章，要求學生進行對比總結(jié)，其中一小段如下：Most of us have a dream, aspiration, or heart’s desire. But the trouble is most of us have the on/off switch of our dream set to off. Whenever we say, “I can’t,” we set the switch to off. Whenever we believe we can, we set the switch to on. Simple, isn’t? 學生讀后，重新花費更多注意力資源努力學習，甚至背誦該文來提高自己。

三、教學啟示

(一)教學中關(guān)注顯著詞匯、障礙詞匯

教學過程中，教師務(wù)必引導學生密切注意斜體詞、下劃線詞、注釋詞等顯著詞匯，尤其是高頻障礙詞匯。當陌生詞匯確已構(gòu)成完成學習任務(wù)的障礙時(例如：影響對句子關(guān)鍵意義的理解、文中出現(xiàn)頻率極高等)，則應分配足夠注意力資源。同時積極提高學生對顯著詞匯、障礙詞匯的敏感度、警覺性，根據(jù)自身詞匯水平合理分配注意力資源；另一方面，引導學生面對不同復雜程度的第二語言詞匯知識采取不同應對策略。Hulstijn[15]提到，學生在學習簡單的語言知識時，僅需隱性學習，即學生借助個人努力便可掌握知識內(nèi)在規(guī)則。當語言知識稍復雜時，外顯教學效果較佳，即教師運用各類教學手段(例如：對高頻率障礙詞匯的詞義、詞形、搭配以及語境中的具體運用等知識進行直接講授)，引導學生快速掌握語言知識內(nèi)在規(guī)則。

(二)教學中關(guān)注困難生

Dekeyser[16]指出，語言知識的復雜程度可以描述為語言知識自身的復雜程度與學習個體所具備的習得能力，二者之間構(gòu)成比例關(guān)系。同一語言知識，對于語言知識、背景知識缺乏、個人學習能力差的學習者而言較難習得，反之亦然。教師務(wù)必提高對困難生的關(guān)注度，教學目標、教學任務(wù)、教學方法、教學評價等均可采用差別性設(shè)計。培養(yǎng)詞匯習得的興趣，激發(fā)英語學習的潛在動機，通過公開鼓勵、表揚方式塑造困難生學習自信心，增強英語詞匯輸入的警覺性，加強困難生對基礎(chǔ)詞、障礙詞匯、高頻詞匯、顯著詞匯的敏感度，引導其將注意力資源合理分配給上述詞匯；指導困難生對高頻障礙詞匯開展復述加工，將儲存在短時記憶庫的高頻詞匯轉(zhuǎn)向長時記憶庫，擴廣長時記憶庫的詞匯知識儲量。課堂教學中教師主動指引困難生進行相應語言輸出，發(fā)現(xiàn)目標語與輸出語間差別，指導深加工，最終掌握該詞匯。注重困難生個體綜合語言能力的培養(yǎng)，提升障礙詞匯猜詞技巧，逐步縮小困難生與優(yōu)秀生在英語詞匯知識的差距。

(三)提高學生英語詞匯綜合水平

二語學習過程中，學生自身注意力如何分配，受二語詞匯綜合水平的影響。二語詞匯知識習得進程需逐層推進，不同等級學生詞匯習得更應如此。通常情況，疑難詞匯比簡單詞匯晚習得。大學英語教學進程中，學生個體的第二語言詞匯知識水平是開展教學的根基。日常教學強調(diào)詞匯積累重要性，從意識上提高學生對詞匯習得的關(guān)注度。通過測試，深入了解學生不同英語詞匯層次，在教學中劃定不同等級詞匯，分層布置任務(wù)，逐級提高學生詞匯習得。針對低層次學生，詞匯習得方式需附帶習得兼有意習得相結(jié)合，課后花費更多注意力進行有意詞匯習得，擴充永久性詞匯記憶庫容量。詞匯手冊中已將詞匯按等級劃分，低層次學生以初級詞匯為主進行有意習得，中高級層次學生以附帶習得詞匯為主，課后分配少量注意力進行有意習得。教學針對高頻障礙詞匯需精細加工、復述加工，構(gòu)建完整語義網(wǎng)絡(luò)體系，使其逐漸成為學生長時記憶庫的永久性詞匯，最終提高學生的詞匯綜合水平。

(四)縮小教學內(nèi)容與學生能力的差距

Schmidt很早提出“準備注意”這一知識范疇，即學習主體在第二語言習得進程中，必須達到某個知識階段的綜合水平之后，才可發(fā)展到下一階段。如果尚未準備好學習新階段知識內(nèi)容，一切新知識的教學都是徒勞的。Pienemann在1989年的實驗中，顛倒學生德語習得的先后順序，目的是了解超前學習的教學成效。通過觀察，結(jié)果正如預期所料，學習個體在習得過程中深感困惑，甚至出現(xiàn)學習倒退現(xiàn)象。大學英語教學中，了解詞匯知識難度與學生能力水平，是教師順利開展教學的前提與保障。教師需根據(jù)學生實際能力適當增減教學內(nèi)容，使知識難度與學生實際能力水平接近。針對不同能力學生采納不同層次教學，盡量避免跨層次、越能力拔高教學。選取的教學內(nèi)容剛超越學生能力水平為最佳，學生激活、提取新詞匯知識信息時，感覺與自己能力水平差距不遠，經(jīng)過分配注意力資源進行加工可以習得。當發(fā)覺輸出詞匯知識信息不能解除任務(wù)障礙時，將再次加工、激活背景詞匯信息，最終能夠消除障礙，習得新詞匯知識。

四、結(jié)論

在大學英語詞匯信息的輸入、加工和輸出每個階段，“注意”均起著極其重要的作用，學習個體作為附有主觀能動性的信息加工者掌控著注意力資源的分配。學習者個體偶遇障礙詞匯時，只需從詞匯信息的出現(xiàn)頻率、重要程度進行感知，決定是否需要在意識層面上展開深入加工。根據(jù)“注意”在詞匯附帶習得中的作用，日常教學中教師需積極關(guān)注障礙詞匯、顯著詞匯、困難生詞匯習得境況、學生的二語詞匯綜合水平，及時把握教學內(nèi)容與學生能力間差距，合理分配注意力資源，促進詞匯附帶習得穩(wěn)步發(fā)展。