廖宏建 張倩葦

[摘 要] 混合教學是一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)，如何將高校開展混合教學的能力表征為可量化、易理解的指標體系，以指導混合教學實踐，具有重要意義。在借鑒國內外相關就緒指數研究成果基礎上，構建了包含“準備、應用、影響”全周期的混合教學就緒指數概念模型；并從利益相關者視角對混合教學影響因素進行統(tǒng)計、取舍和歸類，建立了“個體—機構—階段”三維就緒指標識別框架；進而通過開放問卷、深度訪談等調查方法收集數據填補和豐富框架內容；最后采用Delphi-AHP法收斂和提煉指標并確定權重系數，得到5個維度包含ICT設備、網絡接入、學習空間、資源與技術支持、戰(zhàn)略目標、組織與規(guī)劃、激勵措施、政策與制度、在線課程建設、混合教學應用、學習支持服務、質量保障與評價、認知與意愿、教學能力、培訓與發(fā)展、教學團隊建設、教學改革、創(chuàng)新擴散等18個具體指標的就緒指數評價體系；以廣東省5所高校為例開展了試驗性評估應用，從數據采集、象限分析等方面展示了就緒指數的應用過程、可行性和有效性。

[關鍵詞] 混合教學； 就緒指數； 層次分析法； 四象限分析

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 廖宏建（1980—），男，湖南衡陽人。副研究員，博士研究生，主要從事教育技術基本理論、教師信息化教學能力發(fā)展的研究。E-mail：liaohongjian@gzhu.edu.cn。張倩葦為通訊作者，E-mail：zhangqianwei@m.scnu.edu.cn。

一、問題的提出

將MOOC、SPOC與課堂教學相結合的線上線下混合教學模式，在創(chuàng)新教學流程、提高學習參與度、促進深度學習等方面彰顯了較強的生命力[1-3]，為高校提供了一種從工廠式的集中教育轉移到創(chuàng)新教育的模式[4]，是高校對互聯(lián)網時代教育需求的必然回應。在這一背景下，很多高校紛紛試水混合教學改革。然而，在混合教學實踐中出現了一些普遍性的問題，比如：“課堂教學與在線學習相割裂的兩張皮”現象；教師角色轉換面臨挑戰(zhàn)、工作量陡然增加；學生在線自主學習意識和能力薄弱等。

上述問題在很大程度上是由現有教學實踐與混合教學新范式間的齟齬所致。新一代信息技術的發(fā)展使得“在線”的內涵極大豐富，并對課堂呈延伸和倒逼之勢，課堂上傳統(tǒng)的統(tǒng)一化封閉式教學正在消解，取而代之的將是在線支持下的個性化開放式大規(guī)模定制。在這一語境下，混合教學并非線上與線下的簡單疊加，而是一種面向更加復雜學習環(huán)境的技術與教學的融合性創(chuàng)新[5]。長期以課堂教學為主要模式的普通高校，要想在混合教學中獲得成功，除了對混合教學內涵和價值訴求有深刻的思考和認識之外，還必須破除路徑依賴和制度結構對創(chuàng)新行為的制約，進一步構建開展高質量和可持續(xù)混合教學的準備條件和實施能力。 混合教學就緒指數旨在描述高校開展混合教學并從中受益的準備程度，其意義在于：（1）將復雜、抽象、泛在的混合教學環(huán)境評價細化為具體、易于理解、可量化的指標；（2）量化指標可形成評估報告，分析優(yōu)劣因素，指導高校準備和發(fā)展混合教學；（3）有利于促進高校教育信息化評價從反映行政事業(yè)規(guī)模的宏觀性水平評價轉向信息技術與教學融合的微觀性發(fā)展評價。

二、就緒指數相關文獻綜述

（一）相關的就緒指數梳理

ICT在經濟、教育、服務等領域的不斷滲透，為這些領域或行業(yè)的發(fā)展帶來了機遇和能力，為了勾畫能夠催生這種能力的因素，相繼出現了ICT相關的各類就緒指數研究，如從早期的網絡就緒指數，到技術就緒指數、再到教育信息化就緒指數、e-Learning就緒指數等。混合教學，是一種典型的信息技術創(chuàng)新和教育理念創(chuàng)新驅動的新型教學模式，它融合了在線教育與面授教育中的諸多要素，其就緒指數的構建可以并且應該從上述成果中吸收養(yǎng)分和尋求借鑒。為此，筆者對相關就緒指數進行了梳理，見表1。

（二）E-Learning就緒指數

e-Learning就緒指數已經取得了較為成熟的研究成果。Succi和Cantoni在技術接受模型（TAM）基礎上提出了由階段（準備、開始、持續(xù)）、變量（學習者、組織情境、資源）、要素（知識、義務）三維度構建的機構層面的e-Learning就緒指數模型（CeLeRI），并在對全球9個e-Learning項目案例研究和兩輪調查分析基礎上，得出了感知有用性、組織動機、支持與培訓、目標承諾、推廣行為、激勵、組織文化等17個具體就緒指標[8]。該項研究強調了組織環(huán)境的重要性，但缺乏對學習者個體的關注。 澳大利亞學者Marshall基于軟件工程領域的能力成熟度模型CMM，提出了“學習、開發(fā)、支持、評估、組織” 5個過程維度的e-Learning準備與評價指標，并列舉了從弱到強的5個eMM等級[9]，為評估教育機構實施和發(fā)展e-Learning能力提供了一個框架。Glenda在改進學者Holsapple和 Lee關于e-Learning評估模型基礎上，構建了涵蓋課程準備（系統(tǒng)質量、內容質量、服務質量）、實施（系統(tǒng)應用、用戶滿意度）、完成（獲益）三個階段6項指標的在線教學就緒度模型，并通過復回歸分析驗證了教師技術準備、生活方式準備、教學法準備等對教學效果的影響[10]。

（三）混合教學就緒相關研究

混合教學有著簡單的定義但卻有著復雜的實踐，且面臨可持續(xù)與可測量的挑戰(zhàn)[11]。目前還鮮見較全面或成熟的混合教學就緒指數或模型。但已有學者大致從要素分析和過程分析兩條邏輯線開展了相關研究。

1. 要素分析

（1）適應性因素。趙建明等基于解構計劃行為理論與任務技術適配模型，通過實證研究得出感知行為控制、態(tài)度、主觀規(guī)范對高校教師混合教學接受度具有正向影響[12]；Chun等證明了對學習靈活性、在線學習、學習管理、學習技術、在線互動等具有積極態(tài)度的學生具有更高的混合學習接受度和適應性，并進而具有更好的混合學習準備；而課堂學習依賴對混合學習準備具有消極影響[13]。（2）學習效果影響因素。劉艷等從在線學習和課堂教學兩個維度，采用層級分析法構建了混合學習的績效影響指標及其權重[14]；周媛等分析了混合學習中學習投入的差異及其影響因素[15]；Boelens通過對20個研究案例的分析，提出了混合學習環(huán)境設計面臨“靈活性、促進交互、改善學習過程、培養(yǎng)高效學習氛圍”4大挑戰(zhàn)[16]。要素分析便于為成功開展混合教學提供明確具體的指標集，但往往具有靜態(tài)性，無法反映動態(tài)發(fā)展中各指標權重的變化。

2. 過程分析

為了反映高校混合教學的實施階段及不同階段的對應措施，國內外學者從過程視角對混合教學實施框架進行了系列研究。（1）Graham（格雷漢姆）團隊通過對美國多所高?？疾旌桶虢Y構化訪談，提出了促進高校采納混合教學的三維措施：戰(zhàn)略（目標、倡導、實施、定義、政策）、組織（設施、管理、專業(yè)發(fā)展、評估）、支持（技術、教學、激勵），并根據措施的強弱將混合教改劃分為三個階段：意識與準備、早期采取與探索、成熟與增長[17-19]。其研究特點及不足表現為：研究對象是基于學校管理者（校長、教務處長）的訪談和資料分析，未涉及對學生的支持與服務；以西方自下而上為主（始于教師自發(fā)層面）的混合教改文化為背景；其提出的發(fā)展框架是一種離散式的階段劃分。對此，韓錫斌團隊基于格雷漢姆框架，實證分析了國內6所院校混合教改的階段特征及實施效果偏差，指出了該框架對起步和成熟階段院校的教改措施具有較高的匹配度，但對于發(fā)展中的院校存在不易定位的問題[20]。 （2）聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在“高等院?；旌辖虒W能力建設”項目成果中提出了高?；旌辖虒W實施的自我評估框架，包括“愿景與規(guī)劃、課程體系、教師專業(yè)發(fā)展、學生學習支持、網絡基礎設施、政策與學校組織架構、伙伴關系、研究與評估”等8個方面，并據此提出混合教改“未考慮、應用/采納、融合、變革”四個發(fā)展階段[11]。這種評估框架主要依據文獻綜述構建，缺乏具體的指標體系和相關的量化研究。

上述研究成果為高校混合教學就緒指標構建勾勒了一個初步的框架，但高校混合教學是一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)，其就緒指數應能反映高校應對信息技術滲透課堂教學而帶來的教學要素擴充、教學結構改變、業(yè)務流程重塑等方面變革和創(chuàng)新所需要做的準備。為此，基于現有研究成果及不足，構建一個符合我國混合教學文化背景、囊括相關利益者訴求、指標相關性高和操作性強、重視混合教學應用效果的就緒指標體系，對指導和推進國內混合教學發(fā)展和創(chuàng)新具有重要的意義。

三、混合教學就緒指數構建

（一）概念模型構建

1. 混合教學就緒指數的含義

獲得比純面授教育或純在線教育更好的教學質量和效益，實現集約化、融合性、個性化、靈活性和深度學習，是混合教學的核心價值訴求[5]。因而，筆者將高?；旌辖虒W就緒指數界定為：基于混合教學生態(tài)觀，通過系列指標來描述和反映多方利益相關者在線上線下充分融合的學習情境中開展教與學活動、形成協(xié)同效應、實現混合教學核心價值訴求，并在技術與教育理念更新帶來的挑戰(zhàn)中能持續(xù)改進、適用、創(chuàng)新和引領的準備程度和能力水平；并把通過這些指標計算得到能夠反映高校開展混合教學的能力的值稱為混合教學就緒指數（Blended Teaching Readiness Index，BTRI）。

2. BTRI概念模型

（1）高校混合教學情境具有復雜性，涉及線上線下諸多因素，最重要的參與群體是教學管理部門、教師、學生；（2）開展混合教學實踐要經歷準備（發(fā)起）、應用（采納和實施）、影響（制度化）三個階段，每個階段均對成敗產生重大影響；（3）混合教學通常有一個學校宏觀層面的支持環(huán)境，學校、教學管理部門和師生的共同參與才能形成一個良好的生態(tài)并達到比較高的就緒程度，該校的混合教學應用才越廣泛和有效。基于以上認識，并參考國際網絡就緒指數DID原型，提出高校開展混合教學就緒指數的概念模型，如圖1所示。

（二）研究設計

在文獻分析的基礎上，采用問卷和半結構化訪談獲得相關數據，并通過Delphi和AHP法相結合來確定指標及權重系數，從而構建混合教學就緒指標體系。

1. 梳理文獻與建立指標識別框架

筆者對前文提及的34篇國內外文獻進行梳理，按教師、學生、機構三種視角對研究結論進行了取舍與歸類，建立了初步指標集。為了更進一步發(fā)掘混合教學在圖1概念模型中“準備、應用、影響”三階段存在的重要挑戰(zhàn)，將指標集在過程維度再次切分，構建BTRI三維識別框架，如圖2所示。

該框架作為本研究的起點，一方面作為下一步實證研究中調查問卷、訪談提綱編制的依據；另一方面作為訪談文本分析的初始編碼詞典，并被新的調查內容所豐富和優(yōu)化。

2. 調查設計

（1）調查對象。調查對象包含教師、學生、決策者三類，重點調查擬開展混合教學（學習）或已開展混合教學（學習）中面臨的問題、效果影響因素與改善期望。對教師采用半結構化訪談，對學生采用問卷調查和個別訪談相結合的方式，對決策者（分管教學副校長、教務處長）以訪談為主。

（2）對象所在學校抽樣。為了從歷時性視角調查“準備、應用、影響”階段遇到的問題和挑戰(zhàn)，對研究對象所在的學校進行選擇性取樣，依照Graham等人提出的混合教學實施階段特征，選取了涵蓋三個階段的樣本學校，見表2。

（3）調查內容與資料獲取

在訪談的過程中進行錄音并轉化為訪談文本；同時，查閱該校相關的佐證性或支持性材料，比如混合教學管理制度性文檔、在線課程平臺及平臺統(tǒng)計性數據；訪談過程注重自上而下與自下而上相結合，以完成決策者的訪談內容與師生訪談內容的相互沖突、驗證、融合。

3. 調查結果分析

（1）訪談文本內容分析

訪談階段共獲得23份訪談文本，其中決策者5份，師生共18份。以圖2中的內容為初始詞典，2人獨立完成對訪談文本內容的“開放式編碼”，這種編碼主要是將關鍵詞或詞組轉化為非連續(xù)的概念，并對圖2中沒有的概念進行補充和完善。然后，以便于指導混合教學準備為出發(fā)點，從主客體視角將所有概念進行歸類，最終得到 “戰(zhàn)略與組織”“設施與環(huán)境”“在線課程建設與應用”“混合教學能力與發(fā)展”“混合教學文化”等5個維度，14個具體指標。

（2）Delphi專家咨詢與指標提煉

為保證指標的科學性和合理性，進一步采用Delphi法，通過電子郵件的方式分別向9位混合教學研究與實踐專家發(fā)放多輪問卷，問卷中對研究背景和前期調研結果進行了說明，請專家對各項指標進行修改或補充，并給出修改原因。將每一輪的反饋意見進行匯總后再次發(fā)給專家修改，直到第3輪專家的意見基本趨于一致。最后，對最終指標采用5 級評定法，請專家對指標條目的重要性作出評判并計分。

回收專家計分并分別完成重要性均值、滿分比、變異系數的統(tǒng)計分析。滿分比HS-R為選擇“非常重要”的人數占總人數的百分比；變異系數CV為標準差SD相對于均值的百分比，CV值越小，表示值之間的離散程度越小，也即專家意見越趨于一致。調查中，有45%的專家認為在線課程應用深度和質量保障是混合教學的關鍵，建議應單獨列為二級指標；約20%的專家認為在教師中進行宣傳推廣和開展專題研討的區(qū)分度偏低，應予以合并。此外，關于學生應對混合學習的信息素養(yǎng)、在線學習經驗等，專家們認為納入指標后會存在不易采集且不同學校不具有明顯的區(qū)分意義，應予以刪除，但建議保留學習支持服務。因此，最后得到混合教學就緒指數18個，見表3，CV值均低于0.2，調查數據具有統(tǒng)計意義。

4. 使用AHP法構建就緒指標權重系數

AHP法的本質在于借助對眾多相關因素重要性的兩兩比較，把專家的領域知識和豐富的經驗轉化成決策所需的有用信息，指標權重構建步驟如下：

（1）建立層次結構模型

依據表3中維度的劃分，建立高?；旌辖虒W就緒度評價體系結構中目標層、準則層、方案層的關系如下：

目標層A=高校混合教學就緒度

準則層（一級指標）B={B1， B2， ……， Bi， ……Bn}， i=1，2，…n

方案層（二級指標）Bi={Bi1，Bi2，……，Bij，……Bim}， j=1，2，…m

其中，n表示一級指標B中指標的個數；m表示二級指標Bi中指標的個數。

（2）構建判斷矩陣

①建立單個判斷矩陣。判斷矩陣是對每一層次各因素相對重要性判斷的數值化表達，是AHP的關鍵。為了有效采集專家判斷矩陣，在問卷中介紹了1～9級重要性程度比例標度和判斷矩陣的構造方法，并給出了上三角矩陣填空表格，以減少專家因工作量大而出現邏輯錯誤的概率。最后共回收7份0～9權重矩陣。

②合并單個矩陣得到綜合矩陣。為了避免因專家自身偏好等因素產生較大分歧的判斷矩陣，本研究使用判斷力權值來構建綜合矩陣[21]，以反映出專家的群組意愿。

其余5個判斷矩陣構建與此類似，不再贅述。

（3）層次排序

①層次單排序。層次單排序是指用來確定本層次與上層次中的某元素有聯(lián)系的各元素重要性次序的權重值?？赏ㄟ^求出判斷矩陣的最大特征值和特征向量，將特征向量歸一化得到各元素的權重向量。

②層次總排序確定組合權重。利用層次單排序計算結果，合成對應上一層次的權重，形成本層次所有元素相對重要性權值。利用綜合判斷矩陣得出指標層Bi中Bi1～Bim相對于目標層A 的權重值，計算結果見表5。

（4）合并矩陣的一致性檢驗

由于混合教學就緒指標因素較多，需要計算一致性比率CR值檢驗判斷矩陣的邏輯一致性和指標體系權重的可信性。6個判斷矩陣一致性檢驗結果見表6。

從統(tǒng)計結果來看，CR值均小于0.1，表明聚類合并后的6個判斷矩陣具有較為理想的一致性。CR值均低于合并前的單個判斷矩陣CR平均值，說明綜合矩陣優(yōu)于單個矩陣。

5. 關于權重結果的討論

從指標權重值的排序來看，混合教學就緒度突出了“應用、教師、文化”三個主題：（1）與設施及課程建設相比，課程的創(chuàng)新應用擺在了首要位置，尤其突出混合教改對改變傳統(tǒng)教學結構和重塑教學流程的影響程度；（2）混合教學實踐主體——教師的意愿與專業(yè)化教學能力發(fā)展成為關注的重點，并成為混合教改突破“自下而上”發(fā)展路徑的內生動力；（3）契合自控性、靈活性等混合學習特征的教學文化一旦形成，將對促進混合教學持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新具有特別的積極作用。這也與前期訪談中的主流意見相一致。

四、BTRI的實例化評估應用

為了檢驗混合教學就緒指標的合理性和可行性，選擇廣東省5所高校開展評估應用，其中985高校1所，211高校2所，地方性綜合大學2所。

（一）數據采集

根據表3中各指標的內容描述，按照易觀察、易操作、易獲取、求真求實的原則，建立了41個觀測點，并精心編制“高?；旌辖虒W就緒指數評測量表”。 量表由19項調查數據和22項統(tǒng)計數據組成。統(tǒng)計數據是指客觀的、可直接測量的指標，本研究使用比率分析法進行定量描述，如生均值、師均值、人均值、學科均值。調查數據是指需要通過深入調查以明確或通過主觀判斷予以定性的指標，本依據使用5級李克特選項計分、多選增量加分、二元選擇得分等對調查數據進行量化。受篇幅所限，表7是對表3中指標數據采集結果的摘錄。

（二）計算就緒指數

1. 數據預處理

首先，將所有指標數據同趨勢化，使用“倒扣逆變換法”對量表中3處逆向指標進行正向化處理；其次，對指標數據進行無量綱化處理，便于不同單位或量級的指標能夠進行比較和加權?？紤]到混合教學就緒程度是一種相對比較而非絕對狀態(tài)的評價，故采用均值化方法完成數據的標準化處理，以保留不同學校指標實際數據的變異信息。設有n個被評價對象，由m個指標描述，評價矩陣表示為X=（xij）m×n，令 y=■，將矩陣X轉化為標準化后的矩陣Y=（yij）m×n。

2. 綜合指數值計算

（三）四象限分析

以指標權重為縱軸、指標得分為橫軸繪制象限圖，得到學校各指標的分布。以綜合得分居中上的高校D為例，其象限圖如圖3所示，展示了每種就緒指標在優(yōu)勢關注區(qū)、優(yōu)先提升區(qū)、適度發(fā)展區(qū)、優(yōu)勢維持區(qū)的分布情況。

（四）結果討論

1. 5所學校的就緒指數評測結果基本與本?；旌辖谈牡恼w投入、實踐時長、教學效果、制度化等方面的實際情況相吻合，能從整體上反映該校開展混合教學的就緒程度和成熟度，證實就緒指數評價體系與測度模型的有效性。不同學校間的差距主要體現在組織戰(zhàn)略、混合課程應用、教師專業(yè)發(fā)展及教學文化等方面。2. D校的象限圖分布體現了一種典型的“自上而下”的混合教改實施路徑，這符合該校實際發(fā)展情況，該?；旌辖谈木哂性诰€教育歷史積淀和一把手工程的雙重優(yōu)勢，在戰(zhàn)略規(guī)劃、政策與制度、激勵措施、創(chuàng)新擴散等方面優(yōu)勢突出，但從 “優(yōu)先提升區(qū)”來看，今后著力點是進一步內化教師混合教學觀念、加強教師培訓和發(fā)展混合教學能力、提高學習支持服務滿意度，進而實現自上而下的政策與自下而上的教學文化自覺相結合，實現混合教學改革和創(chuàng)新的可持續(xù)發(fā)展。

五、結 語

混合教學作為一種復雜學習環(huán)境下技術與教學的融合性創(chuàng)新，能否在高校取得成功，從與“利益相關者”關系的角度來看，至少取決于“足夠利益相關者的贊同、參與、大多數者受益”三個基本條件[22]；從發(fā)展過程的角度來看，要經歷“解凍、移動和再凍結（變革的制度化）[23]三階段”?；诖?，本研究采用了將自上而下的政策與自下而上的發(fā)展需求相結合、靜態(tài)要素與動態(tài)過程相結合、定性與定量研究相結合來構建就緒指數的方法，試圖挖掘混合教學創(chuàng)新與擴散成功的核心和潛在因素，具體通過文獻梳理與概念模型構建、問卷調查與深度訪談、專家咨詢與權重計算三個步驟構建了高?；旌辖虒W就緒指數評價體系，并通過對5所高校的評估應用檢驗了指數模型的可行性和有效性，期望對高校開展混合教學具有一定的參考價值。在后續(xù)工作中，對重要指標促進或抑制混合教學改革與創(chuàng)新的具體過程和機制作進一步的質性分析。

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