于開蓮 趙南 張慧

[摘 要] 信息技術(shù)在教育中的運(yùn)用，很大程度上取決于教師的專業(yè)能力與信息素養(yǎng)。研究選取北京市城郊10個區(qū)縣的438名幼兒園教師作為研究對象，采用問卷調(diào)查法，對幼兒園教師整合技術(shù)的領(lǐng)域教學(xué)知識（TPACK）進(jìn)行了調(diào)查研究。結(jié)果表明：幼兒園教師的TPACK整體情況良好，其中，幼兒園教師五大領(lǐng)域內(nèi)容知識（CK）和教學(xué)法知識（PK）得分較高；與技術(shù)相關(guān)的知識，包括技術(shù)知識（TK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）以及整合技術(shù)的領(lǐng)域內(nèi)容知識（TCK）得分居中；得分最低的是領(lǐng)域教學(xué)知識（PCK）。教師的TPACK在年齡、教齡、學(xué)歷、職稱及所在區(qū)域方面存在顯著性差異?；谘芯堪l(fā)現(xiàn)，提出以下建議：進(jìn)一步提升幼兒園教師的信息技術(shù)知識；加強(qiáng)對幼兒園教師PCK的培養(yǎng)；著力提升有經(jīng)驗(yàn)教師的信息素養(yǎng)；提高幼兒園教師的初始學(xué)歷；變革學(xué)前教師教育課程，加強(qiáng)師范生信息素養(yǎng)的職前培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 幼兒園教師； 整合技術(shù)的領(lǐng)域教學(xué)知識； TPACK； 幼兒園課程

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 于開蓮（1979—），女，黑龍江尚志人。副教授，博士，主要從事幼兒園課程、信息技術(shù)與早期教育研究。E-mail：yklian79@126.com。

一、問題的提出

2015年，國務(wù)院總理李克強(qiáng)在政府工作報告中提出“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃，體現(xiàn)了政府對信息通信技術(shù)與各行各業(yè)融合創(chuàng)新趨勢的前瞻性認(rèn)識。[1]以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新一代信息技術(shù)與教育領(lǐng)域的跨界融合，也為解決現(xiàn)實(shí)中的重大問題、促進(jìn)中國教育順利轉(zhuǎn)型提供了新的契機(jī)。[2]信息技術(shù)在教育中的運(yùn)用，在很大程度上取決于教師的專業(yè)能力與信息素養(yǎng)。當(dāng)前有關(guān)教師將信息技術(shù)運(yùn)用于教育教學(xué)的研究比較深入的是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，以下簡稱TPACK），這一概念是在舒爾曼（Shulman）提出的學(xué)科教學(xué)法知識基礎(chǔ)上，引入了技術(shù)知識，用以分析教師利用信息技術(shù)開展課堂教學(xué)的情況[3]。它的三個核心要素是內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）和技術(shù)知識（TK）[4]，但并非這三種知識的簡單組合或疊加，而是學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)這三種知識要素之間的復(fù)雜互動，是整合了這三種知識以后形成的一種新的知識形式[5]。

學(xué)前教育領(lǐng)域關(guān)于TPACK的研究也有一些嘗試。例如，梁至中（Jyh-Chong Liang）運(yùn)用自編問卷，考察了臺灣地區(qū)幼兒教師TPACK的現(xiàn)實(shí)情況[6]；朱敏、禹行初分別考察了幼兒園教師和學(xué)前師范生的TPACK現(xiàn)狀水平[7-8]；張建欣探討了將TPACK融入幼師生專業(yè)知識培養(yǎng)體系的迫切性及優(yōu)勢，對我國幼兒園教師TPACK框架的改革提出了合理建議，并探討了教師TPACK發(fā)展途徑問題[9-11]；曾祥蘭等人基于TPACK框架對幼兒園教師能力發(fā)展提出了具體要求[12]。整體而言，學(xué)前領(lǐng)域的研究相對較少，對教師信息素養(yǎng)、教師如何將信息技術(shù)有效整合運(yùn)用于幼兒園各領(lǐng)域教育等問題的探討仍有待深入。本研究擬考察幼兒園教師的TPACK現(xiàn)狀，以期為提升幼兒園教師的信息素養(yǎng)及信息技術(shù)與課程整合能力、變革學(xué)前教師教育的課程模式與教學(xué)實(shí)踐提供實(shí)證依據(jù)。

二、研究設(shè)計

研究采用問卷調(diào)查法，對北京市城郊不同區(qū)縣幼兒園的438名教師的TPACK現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究。

（一）研究工具

借鑒臺灣學(xué)者梁至中等人編制的《幼兒教師科技教學(xué)問卷》[6]，保留其問卷中CK、PK、PCK、TK、TPK、TCK和TPACK七個部分的42個題目；調(diào)整其中有關(guān)“科目內(nèi)容”“作業(yè)”“團(tuán)體活動”等詞語的表述，同時，在充分理解原有問卷題目所表達(dá)含義的基礎(chǔ)上，按大陸地區(qū)幼兒園課程與教學(xué)實(shí)際情況、語言表達(dá)習(xí)慣等，對部分問題的語言表述進(jìn)行了調(diào)整，使其更符合大陸幼兒園文化語境；調(diào)整原有問卷中所列舉的部分信息技術(shù)，改為大陸地區(qū)更常見的軟件和硬件，最終形成本研究問卷，即《幼兒園教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。問卷共分為兩大部分，一是幼兒園教師的基本信息；二是幼兒園教師的TPACK，包括幼兒園五大領(lǐng)域內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、基于幼兒園五大領(lǐng)域教育特點(diǎn)的領(lǐng)域教學(xué)知識（PCK）、信息技術(shù)知識（TK）、整合技術(shù)的領(lǐng)域教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的領(lǐng)域內(nèi)容知識（TCK）以及整合技術(shù)的領(lǐng)域教學(xué)知識（TPACK）。由于學(xué)前教育領(lǐng)域不分學(xué)科，幼兒園課程可相對劃分為健康、語言、社會、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域，故本研究將TPACK命名為整合技術(shù)的領(lǐng)域教學(xué)知識。問卷共包括7個維度，42道題。采用李克特5點(diǎn)計分，從非常不同意到非常同意，分別記1～5分。

（二）研究對象

采用分層抽樣的方式，在北京市10個區(qū)縣的幼兒園中選取不同年齡、教齡、學(xué)歷和職稱的教師共523名，發(fā)放問卷523份，實(shí)際回收問卷450份，回收率為86.04%。剔除無效問卷后，得到有效問卷438份，有效率為97.33%。

（三）信效度檢驗(yàn)

運(yùn)用SPSS17.0和AMOS17.0分別對問卷進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)及結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)。

1. 信度檢驗(yàn)

分別計算總量表和各個維度的Cronbach's Alpha系數(shù)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，各維度的Cronbach's Alpha系數(shù)分布在0.881～0.974之間，總量表的Cronbach's Alpha系數(shù)為0.974，說明問卷具有很好的內(nèi)部一致性信度。

2. 效度檢驗(yàn)

由于借鑒的問卷較為成熟，故本研究未作探索性因素分析，直接進(jìn)入驗(yàn)證性因素分析。利用統(tǒng)計軟件AMOS17.0的最大似然法，對七個維度的理論模型進(jìn)行驗(yàn)證。根據(jù)驗(yàn)證性因素分析的整體模型擬合度檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)可知：在未刪除TPK6之前，該模型的各項(xiàng)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)較少，模型擬合度較低；將TPK6刪除修正后，該模型的整體擬合度較高，故問卷最終保留7個維度，41個題目，整體具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

三、研究結(jié)果與分析

基于問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)，對幼兒園教師TPACK的整體發(fā)展水平以及不同教師之間TPACK的差異進(jìn)行詳細(xì)分析。

（一）幼兒園教師TPACK的總體水平

幼兒園教師TPACK均值為3.94（滿分為5分），教師整合技術(shù)的幼兒園五大領(lǐng)域教學(xué)知識整體情況良好。各維度中均值得分最高的是PK（4.26），其次為CK（4.23），表明幼兒園教師的教學(xué)法知識和五大領(lǐng)域內(nèi)容知識掌握相對較好。而涉及與技術(shù)相關(guān)的知識，包括TK（3.93）、TPK（3.92）和TCK（3.88），即教師的信息技術(shù)知識、整合技術(shù)的教學(xué)法知識以及整合技術(shù)的內(nèi)容知識，水平居中，均值均未達(dá)到4分。平均值得分最低的是PCK（3.85），表明幼兒園教師在處理領(lǐng)域教學(xué)法知識與內(nèi)容知識的有機(jī)融合方面相對不足。

（二）幼兒園教師TPACK的差異比較

本研究從幼兒園教師的年齡、教齡、學(xué)歷、職稱及幼兒園所在區(qū)域等方面對比分析其TPACK差異。結(jié)果表明，幼兒園教師的TPACK在年齡、教齡、學(xué)歷、職稱及所在城鄉(xiāng)不同區(qū)域之間，存在不同程度的差異。

1. 不同年齡幼兒園教師TPACK的差異比較

本研究將幼兒園教師的年齡劃分為20～29歲、30～39歲、40歲以上三種類型。通過單因素方差對比三種類型的差異可以看出，不同年齡的幼兒園教師在TK維度上存在極其顯著的差異性；在TPACK和TCK維度上存在非常顯著的差異；在CK和TPK維度上存在顯著差異；在PK和PCK維度上不存在顯著差異，見表1。

進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在CK維度上，20～29歲幼兒園教師的水平顯著低于40歲以上幼兒園教師的水平（P<0.05），說明40歲以上的幼兒園教師對各領(lǐng)域內(nèi)容知識更為了解。而在TK、TPK、TCK和TPACK維度上，20～29歲幼兒園教師的水平顯著高于30～39歲和40以上幼兒園教師（P<0.05），說明20～29歲的年輕教師更傾向于認(rèn)為自身對整體的TPACK以及與技術(shù)相關(guān)的各類知識掌握相對較好，見表2。

2. 不同教齡幼兒園教師TPACK的差異比較

本研究將幼兒園教師的教齡劃分為1～3年、4～6年、7～15年和15年以上四個階段。單因素方差分析結(jié)果表明，不同教齡的教師在TK維度上存在非常顯著的差異；在CK、TPK、TCK、TPACK維度上存在顯著差異；在PK和PCK維度上不存在顯著差異，見表3。

進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在TK、TPK以及TPACK維度上，1～3年教齡的幼兒園教師的水平顯著高于15年以上教齡的幼兒園教師。這說明，教齡在1～3年的幼兒園教師在信息技術(shù)知識、整合技術(shù)的教學(xué)法知識以及整合技術(shù)的領(lǐng)域教學(xué)知識方面掌握相對較好，見表4。

3. 不同學(xué)歷幼兒園教師TPACK的差異比較

本研究分析了不同初始學(xué)歷（中專、大專、本科以上）的幼兒園教師TPACK差異。結(jié)果表明，不同初始學(xué)歷的幼兒園教師在TK和TPK維度上存在顯著差異，在CK、PK、PCK、TCK和TPACK維度上不存在顯著差異，見表5。

通過多重比較發(fā)現(xiàn)，在TK和TPK維度上，初始學(xué)歷為中專的幼兒園教師顯著低于初始學(xué)歷為本科以上的幼兒園教師水平。可見，初始學(xué)歷為本科以上的幼兒園教師在信息技術(shù)知識掌握上更有優(yōu)勢，更有可能將信息技術(shù)整合于各領(lǐng)域教學(xué)中，見表6。

4. 不同職稱幼兒園教師TPACK的差異比較

本研究將幼兒園教師的職稱劃分為一級教師（包括小教高級和幼教高級）、二級教師（包括小教一級和幼教一級）、三級教師（包括小教二級、幼教二級和幼教三級）。從一級到三級，職稱水平依次降低。另外，還有部分教師無職稱。

采用單因素方差分析法對不同職稱幼兒園教師的TPACK水平進(jìn)行比較，結(jié)果表明，不同職稱幼兒園教師在TK維度上存在顯著差異（P=0.035<0.05），在其他六個維度上不存在顯著差異性。進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在TK維度上，職稱為三級的教師水平顯著高于一級教師（P=0.037<0.05）。這可能與三級教師多為年輕教師有關(guān)。

5. 不同區(qū)域幼兒園教師TPACK的差異比較

為了了解北京市城區(qū)與郊區(qū)幼兒園教師TPACK的差異性，本研究進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。研究結(jié)果表明，城區(qū)和郊區(qū)幼兒園教師在TCK維度上存在顯著性差異（P=0.048<0.05），其中城區(qū)教師的得分均值為3.8955，略高于郊區(qū)教師，后者得分均值為3.8435。在其他維度上二者無顯著差異性。

四、討論與建議

基于上述分析，對幼兒園教師TPACK的整體水平、存在的差異及其可能的原因等問題進(jìn)行分析討論，并提出部分改進(jìn)建議。

（一）討論

TPACK代表教師能夠根據(jù)具體的教學(xué)情境，綜合考慮學(xué)科領(lǐng)域知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識等設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案，實(shí)施有效的教學(xué)。本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的TPACK整體水平良好，但仍有較大提升空間。涉及與信息技術(shù)相關(guān)的幾類知識，得分均值均未超過4分，這可能與目前整體上職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中有關(guān)信息技術(shù)的教育仍然沒有大面積深入普及有關(guān)。另外，在學(xué)前教育領(lǐng)域，是否應(yīng)讓幼兒過早接觸信息技術(shù)？信息技術(shù)能發(fā)揮多大作用？其利弊優(yōu)缺何在？對這些問題的討論尚存爭議，這可能也是導(dǎo)致目前幼兒園教師信息技術(shù)運(yùn)用水平仍有待提升的原因之一。

相較于教師的信息技術(shù)知識，教師的領(lǐng)域內(nèi)容知識（CK）和教學(xué)法知識（PK）掌握相對較好，但領(lǐng)域教學(xué)知識（PCK）較為薄弱。一般而言，單獨(dú)某一方面的知識掌握起來相對容易，另外，無論是教師職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，都在各領(lǐng)域內(nèi)容知識和教學(xué)法知識方面進(jìn)行了較為系統(tǒng)、全面和深入的學(xué)習(xí)，因而教師對單一某項(xiàng)知識的掌握相對較好，而涉及幾類知識的融合，如PCK時，需要教師綜合考慮各領(lǐng)域的獨(dú)特性，將幾類知識有機(jī)融合，因而理解和掌握起來就相對困難。

差異檢驗(yàn)結(jié)果表明，職稱相對較低、教齡較短的年輕教師，更善于掌握信息技術(shù)，更易于將信息技術(shù)整合于幼兒園各領(lǐng)域教育中。通常，年輕的新手教師對知識經(jīng)驗(yàn)的積累和教學(xué)法的掌握略顯經(jīng)驗(yàn)不足，但對于新事物的接受和了解上相對較快，尤其是探索與技術(shù)相關(guān)的知識；而對于年齡稍大，尤其是年齡在40歲以上、教齡在15年以上的教師來講，他們對信息技術(shù)的掌握相對較慢。這一點(diǎn)也與學(xué)者梁至中的研究結(jié)果一致，即教齡較長的幼兒園教師，他們的信息技術(shù)知識、信息技術(shù)與課程整合的知識相對欠缺[4]。但是對老教師而言，他們的教學(xué)內(nèi)容知識掌握較好，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，對于幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)也更能準(zhǔn)確把握，所以一旦掌握技術(shù)，也許能更好地結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容和幼兒實(shí)際情況，有效地將技術(shù)整合于日常教學(xué)之中。正如有學(xué)者指出的，真正關(guān)注且能有效實(shí)施WebQuest（基于網(wǎng)絡(luò)的探究性活動）實(shí)踐的是教齡在 15 年以上的教師[13]。

在教師學(xué)歷方面，本研究發(fā)現(xiàn)，初始學(xué)歷為本科的教師的TK和TPK明顯高于初始學(xué)歷為中專的教師。同樣，梁至中的研究也認(rèn)為，臺灣地區(qū)具有大學(xué)本科學(xué)歷的幼兒園教師在TK、TPCK維度上顯著高于高中和大專學(xué)歷的幼兒園教師[6]。這些研究結(jié)果都在一定程度上說明了職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中提升教師學(xué)歷的重要性。

在城鄉(xiāng)差異方面，城區(qū)教師僅在TCK維度略好于郊區(qū)教師，其他方面均不存在顯著差異。這可能與信息技術(shù)引入幼兒園相對較晚、城區(qū)幼兒園和郊區(qū)幼兒園接觸信息技術(shù)的起點(diǎn)基本相同、信息技術(shù)投入差別不大等因素有關(guān)。

（二）建議

基于上述結(jié)果，本研究對如何發(fā)展和促進(jìn)幼兒園教師TPACK，提出如下建議：

首先，注重幼兒園教師信息技術(shù)知識和能力的培養(yǎng)。教師的信息技術(shù)知識即TK，是教師發(fā)展TPACK的基礎(chǔ)性知識。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目需引導(dǎo)教師進(jìn)一步思考如何適度而有效地引入信息技術(shù)知識，促進(jìn)其更好地將技術(shù)知識、教學(xué)法知識和內(nèi)容知識有機(jī)、深度整合。

其次，加強(qiáng)對幼兒園教師PCK的培養(yǎng)。促進(jìn)教師深入理解和把握幼兒園各個領(lǐng)域課程與教學(xué)的獨(dú)特性，奠定良好的PCK基礎(chǔ)，否則對信息技術(shù)的運(yùn)用也只能停留在一般意義上的信息技術(shù)輔助教育，或者只是象征性地使用某種技術(shù)手段，達(dá)不到真正意義上的有效運(yùn)用與有機(jī)整合。

第三，著力提升有經(jīng)驗(yàn)（年齡大、教齡長的）教師的信息素養(yǎng)以及信息技術(shù)整合能力。年輕教師對新技術(shù)更感興趣，更容易接受新事物、新信息，能較快適應(yīng)新的變化。但年齡大、教齡較長的老教師，吸收和接受新事物的速度相對較慢。因此，未來需要著重加強(qiáng)對這些教師的信息素養(yǎng)教育和信息技術(shù)整合能力提升。

第四，提高幼兒園教師入職門檻，提升教師的初始學(xué)歷。大學(xué)本科學(xué)歷的幼兒園教師對信息技術(shù)整合于教學(xué)更有優(yōu)勢，應(yīng)積極利用這種優(yōu)勢，著力提升他們的信息技術(shù)水平及信息技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)的能力。

第五，變革學(xué)前教師教育課程，加強(qiáng)師范生信息素養(yǎng)的職前培養(yǎng)。在職前培養(yǎng)階段，應(yīng)從單一維度知識的培養(yǎng)開始，夯實(shí)三類基礎(chǔ)知識，然后逐漸過渡到三類知識的整合，再從知識的積累發(fā)展到實(shí)踐運(yùn)用能力的培養(yǎng)。同時，在課堂上，教師可進(jìn)行示范演示供師范生模仿，引導(dǎo)師范生反思自身對信息技術(shù)整合于教育的態(tài)度，以及通過教學(xué)活動設(shè)計增強(qiáng)信息技術(shù)的實(shí)踐運(yùn)用能力[14]。通過這些路徑與方式，幫助學(xué)生在職前做好充分準(zhǔn)備、積蓄能量，從而為其職后有效運(yùn)用信息技術(shù)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

總之，學(xué)前教育作為整個教育鏈條的起點(diǎn)，其信息化的研究與探索也應(yīng)順應(yīng)國內(nèi)外教育發(fā)展和改革的趨勢。2012年，全美幼教協(xié)會（NAEYC）發(fā)布了《技術(shù)和交互式媒介作為工具應(yīng)用于 0～8 歲早期教養(yǎng)方案》，提出將技術(shù)和媒體整合到環(huán)境、課程和活動中，以提升早期教育實(shí)踐[15]。如今，在美國、英國、澳大利亞、印度、新加坡、日本等國家，信息技術(shù)都在如火如荼地融入兒童的教育環(huán)境[16]。但整體而言，幼兒園教師的信息素養(yǎng)不高，缺乏有效培訓(xùn)；信息技術(shù)在學(xué)前教育教學(xué)中應(yīng)用較廣泛，但應(yīng)用與研究水平有待提升[17]。同時，在學(xué)前領(lǐng)域運(yùn)用信息技術(shù)，教師應(yīng)更多思考如何運(yùn)用計算機(jī)和其他信息技術(shù)來提升自己的教學(xué)，更加有效率、高質(zhì)量地完成教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，最大限度地支持幼兒的學(xué)習(xí)[18]；深度理解信息技術(shù)的利弊優(yōu)缺，著力篩選和選擇適宜的信息技術(shù)。正如有學(xué)者在探討以計算機(jī)為代表的信息技術(shù)進(jìn)入幼兒園時所闡述的，應(yīng)思考計算機(jī)能夠在哪些方面增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)的效果，能使幼兒完成用其他方法做不到的事[19]。要在充分考慮幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律、幼兒園以游戲?yàn)榛净顒拥奶匦砸约案黝I(lǐng)域課程獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，以一種自然的方式來對待信息技術(shù)，避免為用而用，切實(shí)做到對信息技術(shù)的有效運(yùn)用與合理整合，不斷提升教師整合技術(shù)的領(lǐng)域教學(xué)知識。

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