王志燕

摘 要：教育信息化要求高職院校改變傳統(tǒng)的教學模式，SPOC是“后MOOC時代”的一種具有小眾化、集約性特征的典型課程范式。文章結(jié)合國內(nèi)外對SPOC模式的研究以及學校教學實際，設計出基于SPOC混合學習的應用平臺，并以《現(xiàn)代教育技術》課程為例，利用平臺組織教學實踐，依據(jù)實驗數(shù)據(jù)分析出SPOC混合學習模式的優(yōu)勢、不足，以期為高職課堂教學改革提供借鑒，并促進高校教育信息化和課堂改革。

關鍵詞：教育信息化；SPOC混合學習；平臺設計；應用研究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2019）04-0037-04

隨著通信技術和計算機技術的高速發(fā)展，其在教育教學領域的應用也越來越多，各種理論指導下的新的數(shù)字化教學手段不斷推出?！皞鹘y(tǒng)教學是工業(yè)時代人才培養(yǎng)與發(fā)展需要的產(chǎn)物，在其客觀主義認識論的影響之下呈現(xiàn)典型的‘傳遞—接受教學關系。當前的知識經(jīng)濟時代，對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)提出了新的要求，同時也對當下的教育體制和傳統(tǒng)的教學模式提出了挑戰(zhàn)，客觀上要求變革傳統(tǒng)的教學模式以適應時代對人才的培養(yǎng)需求”。[1] 學生獲取信息的方式隨著移動設備的普及而發(fā)生改變，時代的發(fā)展也要求教育技術與時俱進，適應經(jīng)濟社會的發(fā)展水平。

一、混合學習文獻綜述

混合學習直觀理解是傳統(tǒng)的面對面（Face-to-Face） 教學和在線（Online）學習兩種學習模式的有效整合，但兩種教學方式的結(jié)合不是機械的形式上的組合。其實質(zhì)是教育者采用了不同的教學媒體，進行學習者分析，將學習內(nèi)容、教學環(huán)境進行教學設計之后，制定出的有效教學模式。

隨著教育信息化的推廣，計算機技術廣泛應用在教學中。教學模式也由單一的課堂教學轉(zhuǎn)變成混合教學模式的組織形式?；旌蠈W習模式強調(diào)的是建構(gòu)主義教學理論中的教師為主導、學生的主體地位的教學理念。

下面，我們從不同的理論出發(fā)研究混合學習的實質(zhì)，有學者認為混合學習的實質(zhì)是對學習通道的研究， Barnum和Parrmann（2002）提出一個關于混合學習的模式，該模式包括四個階段：①網(wǎng)絡平臺教學資源的傳遞，學習者可以根據(jù)自身學習情況選擇資源查漏補缺，或者向?qū)＜姨釂?、同行交流；②交流、溝通；③有效的教學平臺以及教學資源在平臺上共享學習資源，交流作業(yè)；④學習的延伸，提供學習者之間的交流平臺。

我國著名的教育技術專家南國農(nóng)[2]在總結(jié)我國教育信息化發(fā)展的新階段時，將混合學習理論作為我國教育信息化深入發(fā)展階段的主導理論，其基本觀點是：“把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，使兩者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果”?？碌偎埂·邦克 （Curtis J. Bonk）[3]將混合學習定義為“面對面教學和在線學習的結(jié)合（a Combination of Face-to-Face Instruction with Online Learning）”。

二、高職課堂SPOC平臺設計

筆者在總結(jié)教學經(jīng)驗和調(diào)查研究學校學生現(xiàn)有學習情況的基礎上，依據(jù)高職、高專教育的培養(yǎng)目標，學習國外和國內(nèi)的SPOC、MOOC等優(yōu)秀的教育模式，設計出適合于現(xiàn)代教育技術教學的SPOC教學平臺。

線上資源作為教材的補充，并隨著智能設備的普及，在學習空間的設計上借助網(wǎng)絡平臺，教師可創(chuàng)建公共資源庫和個人交流的空間。在平臺的學習應用上，學生可以自己規(guī)劃學習，構(gòu)建學習共同體。

我們設計構(gòu)建的學習平臺結(jié)構(gòu)如圖1所示，共有五大模塊組成：

1.基礎資源模塊

主要為《現(xiàn)代教育技術》課程大綱提供的教學內(nèi)容和教學目標以及課程的教學計劃。課程導學部分詳細地介紹了《現(xiàn)代教育技術》課程要解決的問題，以及平臺提供的資源如何使用，學習中遇到的問題如何解決，便于學習者制定學習計劃。

2.課程資源模塊

平臺涵蓋《現(xiàn)代教育技術》課程中的文字、圖像、聲音、動畫、視頻等素材以及教學設計案例，還提供了優(yōu)秀的課件供學生參考。課程資源除了要涵蓋本教材的配套資源之外，還要提供讓學有余力的學生自學的素材資源。平臺在制作時要求教師有較好的教學設計能力并且能將本課程的重難點內(nèi)容制作成教學小視頻，供學生使用。另外平臺設計時應做相關內(nèi)容鏈接，如一些公開課的網(wǎng)站等。

3.重構(gòu)資源和交互資源

主要是學生提交的作品以及一些交互信息，是學生交互反饋自建的模塊。這兩部分內(nèi)容要設置權(quán)限，學生不想公開的作品以及交流的內(nèi)容，可以設置保密。系統(tǒng)設置登錄權(quán)限，保護數(shù)據(jù)的安全。

4.評價模塊

在平臺設計時考慮因素除學習者中心和知識中心外，有效的學習環(huán)境的構(gòu)建還應包括評價。評價設計的基礎是評價的內(nèi)容和學習者的學習目標一致，評價給予學習者反饋和修正的機會，評價包括教師、專家評價和學生自評、互評。

當今主流的評價方式有過程性評價和終結(jié)性評價。過程性評價是指有效的學習中教師更多關注學生的學習過程，通常是用在面對面教學中，是改進教師教和學生學的有效方式。終結(jié)性評價較常見的就是考試和測驗以及作品等，在一個單元或者學期終結(jié)時給出的評價。

在此平臺中我們要體現(xiàn)過程性評價，具體操作是在視頻學習中設置提問環(huán)節(jié)，保證學習的時間。學習成果的提交需要小組合作完成作品，組員分工合作。平臺提供交互式學習，學生在學習過程中可以交流反饋，教師查看平臺提供的學生學習記錄大數(shù)據(jù)。評價模塊需要專家、教師、學生共同合作，才能最有效地完成。在平臺中個人學習的四個模塊相互貫通，教師依據(jù)學習和評價對教學內(nèi)容進行調(diào)整。構(gòu)建合理的學習共同體，輔助教師有效教學，學生高效學習。

三、SPOC平臺的教學模式

經(jīng)過對愛課程等成熟的在線平臺的研究學習，整合了董黎明[4]、陳然[5]提出的教學平臺模式。教研室教師結(jié)合學生的學習特點，基于精品課程的平臺，并且對平臺的功能完善和補充，研究出如圖2所示的模型，該模型活動的主體是教師和學生，由課前、課中、課后三個關鍵過程組成。

1.課前導學教學形式

課前導學教學形式為課堂教學和線上教學相結(jié)合，學生自學教師提供的視頻資源，完成課前預習的任務。該形式要求教師精心組織教學內(nèi)容，對教師的教學設計能力提出了更高要求，教師需要投入更多的時間和精力完成教學視頻的篩選和制作，適應學生學習能力，方便學生探究學習，將淺層學習轉(zhuǎn)化為深層次學習。

教師還要跟蹤學生的學習情況，對學生在平臺上提出的問題及時給予答復，小組交流的成果給予評價，并及時補充修改教學視頻，學生可根據(jù)自身學習情況選擇學習內(nèi)容，充分發(fā)揮學生的自主學習能力。開放性的問題給學生創(chuàng)新學習的機會。

2.課中研學環(huán)節(jié)

研學的環(huán)節(jié)主要在傳統(tǒng)課堂教學中進行，通過面對面的課堂教學促進學生深度交流，完成知識內(nèi)化升華的過程。教師根據(jù)平臺的反饋，對于存在的問題聚焦解決。對知識的重點難點從不同的維度提供解決方案，引導學生發(fā)散思維，提高學習成效。教師根據(jù)SPOC 平臺記錄的數(shù)據(jù)，在技術的支持下進行課堂教學，并為教師的課堂教學內(nèi)容提供決策支持。

另外，通過學習共同體的構(gòu)建、學生的小組合作，在探討中拓展知識的深度，配合教師的實時指導，促進學生學習的遷移。SPOC平臺給學生提供了更好的交流平臺，比如《現(xiàn)代教育技術》課程中的教學設計環(huán)節(jié)，教師可以提供優(yōu)秀的教學設計供參考，并給學生提供小學教材優(yōu)秀案例，供學生發(fā)散學習。

3.課后自學環(huán)節(jié)

這一功能主要培養(yǎng)學生解決問題的能力，經(jīng)過前期學習，教師提供程度不同的練習內(nèi)容，學生依據(jù)自身學習情況完成知識的內(nèi)化。利用學生學習的數(shù)據(jù)可幫助學生改進學習方法、提高學習效率、優(yōu)化學習，是學生自主學習的依據(jù)。對于高職學生，知識的內(nèi)化和應用最終目的是解決實際問題。教師通過平臺提供檢測案例，學生進行反思，這是知識內(nèi)化最有效的途徑。另外，平臺提供交流模塊，學生互相交流學習心得，完成一個單元的學習，期間學生緊跟教師的步伐，完成螺旋上升的學習過程。

四、SPOC平臺的應用案例和實踐反思

《現(xiàn)代教育技術實踐和應用》作為師范類學生的公共基礎課，在培養(yǎng)未來教師的教育技術和課程整合能力中作用關鍵。但是，由于學校的硬件設備陳舊、教學理念滯后等原因，大部分教學仍然采用傳統(tǒng)的“講授—練習”模式，教學內(nèi)容以書本為中心，內(nèi)容單一，學生的學習效果欠佳；單純教材難以滿足不同學習層次學生的學習需要；再者課堂組織缺乏活力，教師和學生的溝通交流較少，學生缺少學習興趣，導致學生應用能力較差，缺少舉一反三的能力。所以筆者嘗試將SPOC平臺應用于教學中，具體設計如下：

1.前期工作

（1）選擇實驗對象

本課程開設的對象是高職三年級第一學期的學生，學生已經(jīng)具備一定的計算機操作能力和使用移動設備學習的能力。本實驗選取了學期教育的兩個班級，每班人數(shù)在50人。選取平行的兩個班級作為對照組，通過本實驗教學，實驗班期待完成如下教學目標：在知識和能力上，能夠利用技術進行課程整合，寫出教學設計方案，完成課件制作；在情感和態(tài)度上，培養(yǎng)積極主動學習的態(tài)度，培養(yǎng)學習的興趣；在學習能力方面，能夠不斷遷移，解決實際問題，具有合作探究的意識。

（2）學習平臺建設

本課程的教學資源主要通過兩條途徑傳播：優(yōu)質(zhì)課的引入以及教師自主開發(fā)視頻資源的上傳。優(yōu)質(zhì)課程的選擇著重考慮適合職業(yè)院校學生的特點，理論和實踐相結(jié)合，重點培養(yǎng)學生的動手能力和信息素養(yǎng)。

筆者選擇愛課程網(wǎng)上河南大學汪基德教授的《現(xiàn)代教育技術應用》課程，這門課程針對幼兒教師設置課程內(nèi)容和資源，注重實踐。在教學組織上主要采用案例引導、任務驅(qū)動教學法，讓學生提高動手能力；在教學內(nèi)容上，該課程教學大綱和教材比較接近，又有部分提高課程，供學有余力的學生學習。

另外，愛課程提供了交流平臺，學習者在學習過程中遇到的問題可以及時得到解決，系統(tǒng)會根據(jù)學習者的在線學習情況以及作業(yè)完成情況，完成測評后發(fā)放電子結(jié)業(yè)證書。課程教學組織形式采用小組合作的方式，3-4人為一組，組長自行確定，教師通過平臺大數(shù)據(jù)監(jiān)督學生按照教學計劃跟進在線學習，學生按課程要求完成作業(yè)。教師依據(jù)學生反饋，調(diào)整平臺教學內(nèi)容。

（3）學生學習情況前測

實驗之前要用問卷調(diào)查的方法，對學生的現(xiàn)有知識水平、對課程的了解以及對使用SPOC平臺的態(tài)度做簡單的調(diào)查。問卷的結(jié)果顯示，82%的學生表示不了解SPOC教學模式，56%的學生表示期待新的教學模式，34%的學生擔心SPOC教學會增加課業(yè)負擔。

2.課程實踐

（1）課前導學

課程開始之初，向?qū)W生介紹本門課程的學習方法，幫助學生了解課程目標，清楚課程組織形式。教師在愛課程平臺注冊，形成班級學習共同體，全體學生加入。教師在每節(jié)課做出教學任務單，嚴格要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成，包括課前導學觀看SPOC視頻、完成練習、課后測試等。學生自主完成學習內(nèi)容，教師在交流平臺上關注學生存在的疑惑，及時解答，并對學生提交的課后練習及時評價。

（2）課中研學

這一過程主要在傳統(tǒng)課堂教學中完成。首先，教師根據(jù)學生在平臺上學習的情況進行總結(jié)，根據(jù)學生的問題答疑解惑；其次，學生分組提供教學成果，用電子白板演示，對小組的作業(yè)組織自評、互評、教師評價。教師進行知識的遷移，提出一些具體的教育實踐問題讓學生設計，比如可以提供素材，讓學生設計一節(jié)幼兒園主題活動課。采用多種形式討論演示結(jié)果，小組成員展示，其他學生、教師點評。此外，教師給學有余力的學生提供素材，學生可以完成多個主題設計。

（3）課后內(nèi)化

內(nèi)化所學知識，承前啟后。愛課程平臺提供了課后測驗和習題，學生在平臺提交作品，教師依據(jù)平臺的學習記錄，如學習參與時間、參與討論情況、作品提交質(zhì)量、分享學習經(jīng)驗、提供有效的學習鏈接等，作為學生形成性評價的依據(jù)。教師通過多個維度進行《現(xiàn)代教育技術》課程的教學，混合教學模式可以激勵學生自主學習，提高課程的參與度，培養(yǎng)學習興趣，提高學生的信息素養(yǎng)。

3.對比測試

開學10周，對實驗班和對照班的學習策略量表（Learning and Study Strategies Inventory，簡稱LASSI）進行數(shù)據(jù)對比，如表1所示。

采用SPOC教學模式之后，學生在時間管理、自我測試、創(chuàng)新性等方面表現(xiàn)突出且結(jié)果差異顯著，在其他維度無明顯差異，值得注意的是學生焦慮度提高，需要教師適時引導。綜上所述，SPOC教學模式對提高學生的自學、創(chuàng)新能力有積極的促進作用。

五、結(jié)束語

經(jīng)過課堂教學實踐證實，SPOC教學模式在改進課堂教學效果，促進個性化學習上具有極大的優(yōu)勢。然而要發(fā)揮其作用還需要學生積極的學習態(tài)度，并充分利用網(wǎng)絡平臺的支持作用。在以后的教育實踐中，混合教學模式需要教師加強監(jiān)督、引導，對于學習自律性差的學生，需要教師付出更多的時間和精力。在平臺的建設中，需要教師不斷地學習和實踐，針對自身特點，做出適合師范類高職學生的學習平臺，為學習提供學習支架，最終幫助學生自主學習、個性化學習。

參考文獻：

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[3]詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯· 邦克教授的對話[J].中國電化教育，2009（12）：1-5.

[4]董黎明，焦寶聰.基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學應用模型研究[J].電化教育研究，2014（7）：108-113+120.

[5]陳然，楊成.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015（5）：42-47+67+80.

（編輯：李曉萍）