摘 要：地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要對課堂教學活動進行改革，其中對教材進行二次開發(fā)就是重要途徑之一。文章嘗試以培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)理念為指導，從正確認識核心素養(yǎng)與知識、素質(zhì)、品格、學科的關(guān)系角度出發(fā)，探索核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新要求，并從培養(yǎng)學生區(qū)域認知、地理實踐力、綜合思維、人地觀念素養(yǎng)四方面進行教材二次開發(fā)實踐，讓核心素養(yǎng)培養(yǎng)在課堂教學中落地生根。

關(guān)鍵詞：地理核心素養(yǎng)；教材；二次開發(fā)

教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出加強核心素養(yǎng)體系建設(shè)，使核心素養(yǎng)成為推動課程改革的根本理念[1]。課程改革的核心是課程實施，課程實施的核心是教學和課堂[2]。教材是課堂教學的核心資源，而教材不是“完美”的，所以，教材二次開發(fā)的質(zhì)量在一定程度上影響課堂教學的質(zhì)量，自然會影響核心素養(yǎng)在課堂中生成的效果。筆者擬從認清核心素養(yǎng)與知識、素質(zhì)、品格、學科的關(guān)系出發(fā)，對核心素養(yǎng)下教材的二次開發(fā)策略進行探討。

一、核心素養(yǎng)及其相關(guān)概念的認識

目前，許多文章在“爆炒”核心素養(yǎng)，這些文章對核心素養(yǎng)的概念、內(nèi)涵、培養(yǎng)路徑等方面做了大量論述，大多認為：核心素養(yǎng)不是知識和技能的簡單疊加，它是一個人必備的品質(zhì)和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)這個“新”詞與以往教學中的關(guān)鍵詞（知識、素質(zhì)、品格和學科）之間有怎樣的區(qū)別與聯(lián)系？目前對這方面的論述較少，而談核心素養(yǎng)的培育，并不是要求教師“放棄”這些關(guān)鍵詞，盲目地另辟新徑，而應首先理清它們之間的區(qū)別與聯(lián)系。

核心素養(yǎng)與知識：知識是素養(yǎng)的外化，知識是看到一個樹就是一個樹，素養(yǎng)卻能在一棵樹中看到風景。課堂教學關(guān)注的重點經(jīng)歷了從知識到能力再到素養(yǎng)的過程，所以，教師的追求不能僅僅停留在知識上，而應通過學習知識，達到鍛煉能力、提升素養(yǎng)的目的。知識的積累是基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生的素養(yǎng)離不開知識積累，沒有知識，素養(yǎng)就成了空中樓閣，核心素養(yǎng)處于素養(yǎng)核心地位，其提升應發(fā)生在學習、積累知識的過程中，它源于知識，但知識積累又不必然提升素養(yǎng)。因此，核心素養(yǎng)要基于知識，又要超越知識，強調(diào)轉(zhuǎn)“知識”成“素養(yǎng)”。這里的“素養(yǎng)”應該是一種超越知識的綜合性素養(yǎng)，是學生能夠終身享用的東西，是學生可以從課堂帶得走的東西[3]。

核心素養(yǎng)與素質(zhì)：教育關(guān)注的重點已從素質(zhì)教育轉(zhuǎn)向素養(yǎng)教育。素質(zhì)教育和素養(yǎng)教育差別在哪里？《現(xiàn)代漢語詞典》對素質(zhì)的描述是：事物本來的性質(zhì)。對素養(yǎng)的描述是：平日的修養(yǎng)，具體指人經(jīng)過訓練和實踐而獲得的能力和技能[1]。所以，素質(zhì)基本是先天的，而素養(yǎng)是靠后天培養(yǎng)的，這也是素質(zhì)教育與素養(yǎng)教育的區(qū)別所在。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是素養(yǎng)教育的關(guān)鍵，它更需要訓練與實踐。這就要求教師要用慧眼發(fā)現(xiàn)學生所需，并要用科學的教學手段訓練和實踐，幫助學生獲得所需的技能和能力[3]，從而提升核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)與品格：核心素養(yǎng)就是一個人必備的品格和關(guān)鍵能力，所以，品格本身就是核心素養(yǎng)的主要組成要素，品格和能力一樣重要，甚至從核心素養(yǎng)描述的角度看，品格在先，它是一個人的基本素養(yǎng)，從而顯得更重要。而過去，過多地強調(diào)學生的能力，淡化了學生品格素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，在注重提升核心素養(yǎng)的新階段，更要重視培養(yǎng)學生品格素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)與學科：學科教學活動是學科核心素養(yǎng)生長的主要載體，中學階段各學科素養(yǎng)之間既有“同”又有“異”。一般素養(yǎng)是學科素養(yǎng)的“同”，滲透在多學科教學中，而學科核心素養(yǎng)屬于學科素養(yǎng)的“異”[4]。所以，每門學科教學的核心素養(yǎng)應具備獨特性、實踐性、關(guān)鍵性和生長性的特征[1]。在教學活動中，既要培養(yǎng)本學科的核心素養(yǎng)，又要在教學中培養(yǎng)和發(fā)展學生的一般素養(yǎng)。

所以，核心素養(yǎng)與知識、素質(zhì)、品格、學科之間有著緊密的聯(lián)系，又有超越知識、素質(zhì)、品格和學科的新內(nèi)涵。簡單的說，核心素養(yǎng)的提升應存在于具體的學科教學活動中，存在于學習知識、鍛煉技能的過程中，它不是知識的簡單疊加，應是在各要素統(tǒng)整的過程中，形成的必備品格和關(guān)鍵能力。

二、核心素養(yǎng)下教材的二次開發(fā)實踐

培養(yǎng)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主陣地在課堂，課堂的劇本在于教材，而教材不是“圣經(jīng)”?？陀^上講，目前教材越來越貼近學生生活，但教材強調(diào)普適性，而教師、學生和地域則存在差異性，這一矛盾客觀要求教師對教材進行二次開發(fā)，以滿足提升學生核心素養(yǎng)的需求。所以，研究教材、科學地開發(fā)教材是地理教師落實核心素養(yǎng)教育的必然選擇。落實核心素養(yǎng)教育，需要教師從大處著眼、小處著手，科學地進行教材的二次開發(fā)，確立以提升學生核心素養(yǎng)為中心的教學目標，努力進行以教學內(nèi)容開發(fā)、以真實情境為背景的探究活動，從備課、上課到評價的每一個環(huán)節(jié)，把核心素養(yǎng)的要求細化落實到每一節(jié)課的內(nèi)容之中。這也是教材二次開發(fā)的關(guān)鍵所在。

具體到初中地理學科，就是用核心素養(yǎng)理念指導教師對《義務教育地理課程標準（2011版）》和教材進行再研讀，找準本學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標和要求，把人的基本素養(yǎng)落實到地理學科。地理學科核心素養(yǎng)有人地協(xié)調(diào)觀念、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力四個方面。它們在內(nèi)容上相互滲透、在邏輯上相互依存，構(gòu)成一個有機統(tǒng)一的整體。其中，人地觀念是靈魂、區(qū)域認知是基石、綜合思維是品質(zhì)、地理實踐力是知行合一[5]。筆者從這四個方面入手，嘗試對教材內(nèi)容進行二次開發(fā)，以期讓課堂成為培育核心素養(yǎng)的“主戰(zhàn)場”。

1.優(yōu)化圖像系統(tǒng)，為培育區(qū)域認知素養(yǎng)提供“素材”

初中地理學科具有很強的區(qū)域性，需要解決的核心問題是：在哪里？是什么樣子？區(qū)域認知是解決地理問題的起點、是地理學的基本認知方法，也是培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的基石。圖像是提升學生區(qū)域認知素養(yǎng)最好的載體，區(qū)域認知的第一步就是進行區(qū)域定位，而初中生因年齡和見聞所限，缺乏對相關(guān)事物的感知，很難定位相關(guān)區(qū)域。這時需要外界提供直觀性的圖像，幫助學生進行區(qū)域定位，而教材因為篇幅所限，沒有呈現(xiàn)所有的區(qū)域地圖，教師可以對教材圖像系統(tǒng)進行二次開發(fā)，在相應位置增加一些區(qū)域地圖。另外，教材強調(diào)普適性，具體到學生和地域是有差異的，且教材中有些章節(jié)提供的圖像素材也只是學習的載體，實際教學中可以對教材進行二次開發(fā)，根據(jù)教學需要刪、改部分圖像。如教師可以選擇學生熟悉的區(qū)域來代替教材中所給圖像素材。以人民教育出版社編制的《義務教育教科書（地理）》（以下簡稱人教版教科書）為例，“閱讀和繪制地圖”內(nèi)容，只提供了山東省的地圖，該地圖所標注地名，本區(qū)域?qū)W生并不熟悉，教師可用本區(qū)域?qū)W生熟悉的地圖代替，這樣既可以降低區(qū)域認知素養(yǎng)難度，又活躍了課堂氛圍。

2.整合“活動”欄目，為培育地理實踐力素養(yǎng)提供“場所”

《義務教育地理課程標準（2011版）》提出：地理課程含有豐富的實踐內(nèi)容，包括圖標繪制、學具制作、實驗、野外觀察等，是一門實踐性很強的課程。地理實踐力是指人們在調(diào)查、考察和實驗等真實場景中所具備的意志品質(zhì)和行動能力。野外觀察等是提供真實場景最好的方式，但需要走出課堂，實際教學中難以操作，所以，地理實踐力的培養(yǎng)一直是初中地理教學中亟待解決的薄弱環(huán)節(jié)?，F(xiàn)階段，多數(shù)版本教科書設(shè)置了類似“活動”欄目，以人教版教科書為例，其在每個章節(jié)專門設(shè)置了“活動”欄目，如果教師對這些“活動”欄目進行有目的的整合，精心設(shè)計并開展相關(guān)教學活動，也可以為落實地理實踐素養(yǎng)的培養(yǎng)提供模擬“場所”。教師可先分類總結(jié)“活動”要求，對制作、模擬、演示和繪制類等直接有利于培養(yǎng)地理實踐素養(yǎng)活動進行整合[6]（表1）。例如，可以把“制作地球儀”和“演示地球公轉(zhuǎn)”兩個“活動”進行整合。其實，第一個活動的成果就是第二個活動的道具，教師可以按“活動”所需材料準備，再按“活動”步驟整合實施，這樣既能為提升學生地理實踐力素養(yǎng)提供“場所”，也能增加教學的連貫性。

3.完善地理要素，為培育綜合思維素養(yǎng)提供“原料”

綜合性也是初中地理課程的一個基本性質(zhì)，課程要求初步揭示地理環(huán)境各要素之間、地理環(huán)境與人類活動之間的復雜關(guān)系，從不同角度反映地理環(huán)境的綜合性。課程標準指出：綜合思維是指人們運用綜合的觀點和方法認識地理環(huán)境的品質(zhì)與能力。而地理要素既是構(gòu)成地理環(huán)境的基本因素，也是綜合思維訓練的“原料”，所以培養(yǎng)綜合思維素養(yǎng)離不開完善的地理要素及其整合。而教材由成人開發(fā)，具有很強的成人化思維，典型表現(xiàn)為“常識”性因素不在教材中呈現(xiàn)，其實成人的“常識”并不一定是初中生的“常識”。如在“農(nóng)業(yè)”一節(jié)中，有“活動”欄目要求學生從生產(chǎn)和生活兩方面舉例說明農(nóng)業(yè)的重要性，在實際教學時，大多數(shù)學生并不知道生活是什么？生產(chǎn)又是什么？這就需要對教材進行二次開發(fā)，增加這方面的簡單介紹，為學生能進行綜合思維訓練提供“原料”。

4.改變教材順序，為培育人地協(xié)調(diào)觀素養(yǎng)提供“情境”

人地協(xié)調(diào)觀念是地理核心素養(yǎng)的靈魂，也是課堂教學的落腳點，它滲透在地理教與學的過程中，隱藏在地理現(xiàn)象的背后，人地觀念素養(yǎng)的培育要求學生在學習過程中，形成正確的人口觀、發(fā)展觀、資源觀和環(huán)境觀。要求由“境”入“情”，從而觸動心靈，學以致用，地理核心素養(yǎng)的培育離不開生活實踐[7]，而初中生的生活經(jīng)驗相對較少，許多地理現(xiàn)象又難以在課堂呈現(xiàn)。人地協(xié)調(diào)觀素養(yǎng)的培養(yǎng)一直是教師在教學實踐過程中的難點之一，而教材是專家“精雕細琢”的產(chǎn)品，其本身就為培育人地協(xié)調(diào)觀素養(yǎng)提供了一些“情境”，以人教版地理教科書為例，這些“情境”多出現(xiàn)在“活動”“閱讀材料”欄目中，只需調(diào)整順序就可為課堂所用，如“水資源”一節(jié)，可以把章節(jié)最后的水污染和節(jié)水標志首先展示，這些圖片（境）會使學生心靈受到震撼（情），學生就會帶著責任感主動探究這些現(xiàn)象形成的原因，在探究過程中形成正確的價值觀。

三、結(jié)語

核心素養(yǎng)下的教材二次開發(fā)是以提高學生素養(yǎng)為中心的新實踐，其目的在于讓學習過程成為真正的素養(yǎng)生成過程?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”，教師要主動地、創(chuàng)造性地使用教材，教材的二次開發(fā)能幫助教師突破教材的束縛，從而有效提高教育教學效果，使核心素養(yǎng)在課堂教學中落地生根。

參考文獻：

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[5] 王建芹，姜建春.基于地理核心素養(yǎng)的命題評價及備考研究 [J].中學地理教學參考，2016（11上）：54-56.

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[7] 張子嬌.探究人地協(xié)調(diào)，提升核心素養(yǎng) [J].地理教育，2018（4）：56-57.