周玲妹

[摘要]小學低年級是兒童閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵期。聽讀教學，指教師通過朗讀將書面語言轉(zhuǎn)換為語音信息，幫助學生把已有的口語經(jīng)驗和書面語言聯(lián)系起來，從而使學生獲取豐富的閱讀經(jīng)驗。這種借助有聲語言的聽讀教學是對視覺閱讀的重要補充，對于激發(fā)學生閱讀興趣及發(fā)展學生閱讀能力有著積極意義。

[關(guān)鍵詞]聽讀 兒童 閱讀經(jīng)驗 語感

小學低年級是兒童閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵期。據(jù)美國研究兒童聽力的專家研究發(fā)現(xiàn)：兒童對母語的閱讀能力，大約在14歲左右才能和聽力達到相同的水平，在此之前，通常兒童的聽力比閱讀能力強。因此，兒童往往能夠聽懂卻不能看懂那些復(fù)雜、有趣的故事，可見，聽讀比常規(guī)的視覺閱讀更有利于低年級學生，能使其在認知、情感、語言和思維等方面有所提升。為此，我校在低年級開展聽讀教學的實踐探索，以期為低年級學生的閱讀發(fā)展搭建堅實的階梯。

一、聽讀教學的意蘊內(nèi)涵

聽讀教學，指教師通過朗讀將書面語言轉(zhuǎn)換為語音信息，幫助學生把已有的口語經(jīng)驗和書面語言聯(lián)系起來，學生從聽故事逐步過渡到讀故事，從而獲取豐富的閱讀經(jīng)驗。

（一）“聽讀”有別于一般的聽故事

講故事的語言較為口語化，用詞和句式往往不固定，同一個故事，學生可能每次聽到的是不同的“版本”;而“聽讀”，則是以聽讀材料中的文字為范本，通過教師的朗讀，將故事中的書面語言轉(zhuǎn)化為語音信息，讓學生結(jié)合自己已有的口語知識經(jīng)驗，達到對故事的理解。

（二）“聽讀”有別于家庭親子閱讀

當下，許多重視閱讀的家長已經(jīng)在孩子很小的時候就開展了親子閱讀，成為孩子的“朗讀者”，這當然是十分令人欣慰的現(xiàn)象。本文所指的聽讀教學，是教師利用角色優(yōu)勢，根據(jù)本班學生的發(fā)展狀況，從聽讀的內(nèi)容和方法等方面更系統(tǒng)、科學地實施教學。教師處在整個班級的中央，有更強大的能力帶動班級學生共同進入“聽讀磁場”，開展朗讀、分享和討論等閱讀活動，形成有效聽讀氛圍。

二、聽讀教學的價值追尋

（一）為學生植入閱讀渴求

小學低年級，是學生母語學習的起始階段，聽讀，把文字書變成了“有聲書”，對于低年級學生來說，借助教師的朗讀或講述，與教師、同學討論或交流等來理解書面語言的意義，有利于消除閱讀障礙，便于他們進入多彩的書面語言世界，擁有愉悅的早期閱讀經(jīng)歷。

（二）幫助學生建構(gòu)閱讀經(jīng)驗

“聲音作為一種自然屬性的轉(zhuǎn)譯工具，是物質(zhì)世界的解碼，對精神感受的評價起到了直接和關(guān)鍵的作用?！睂W生在聽讀過程中，朗讀者獨特的音色、起伏的語調(diào)、豐富的表情、情緒的變化以及語言的交流等都能夠讓學生感受到他人的情緒，產(chǎn)生相應(yīng)的認知;對于故事中的人物、情節(jié)等，學生也會聯(lián)系現(xiàn)實生活，產(chǎn)生自己的理解，逐漸建構(gòu)屬于自我的獨特的閱讀經(jīng)歷。

（三）豐富學生語感

有研究表明，當兒童開始上小學時，反復(fù)為他朗讀同一本繪本（至少3次），兒童的詞匯量將提高15%～40%，而且學習效果相對持久。聽讀教學打破了時間和空間的限制，為學生提供海量的聽讀材料，依靠反復(fù)聽讀，學生能夠在大腦里建立起詞匯和句式基礎(chǔ)，之后當學生自己閱讀文字時，這些有意義的聲音又可以幫助他們理解詞匯和句式的意義，豐富了學生的語感，使學生聽、說、讀、寫能力得到顯著提高。

（四）培養(yǎng)學生專注力與想象力

好動是學生的天性，聽讀讓學生遠離喧囂，在安靜傾聽的狀態(tài)下展開閱讀，娓娓動聽的聲音、由淺入深的內(nèi)容、生動有趣的情節(jié)，會牢牢吸引低年級學生，從而培養(yǎng)學生的專注力。

三、聽讀教學的實施策略

（一）聽讀教學的內(nèi)容選擇

1.選擇趣味性強的聽讀文本

聽讀文本的內(nèi)容一定是學生所喜愛的，在小學低年段，聽讀興趣應(yīng)該是第一位的。聽讀的內(nèi)容越有趣，就越能抓住學生的心，使他們有所收獲。

2.選擇超越學生獨立閱讀水平的聽讀文本

遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則，教師應(yīng)當選擇適當超越學生當下獨立閱讀水平的“聽讀”文本，以幫助學生向更高的語言水平邁進。這一階段的積累性聽讀對學生形成閱讀經(jīng)驗、發(fā)展語言能力具有十分重要的作用。

3.有梯度地選擇聽讀內(nèi)容

根據(jù)低年級學生的年齡和身心特點，教師應(yīng)有梯度地選擇適宜的聽讀文本，從一年級的繪本故事、童詩等，逐步過渡到二年級的動物小說、古典文學等，從單篇的文本升級為整本書的連續(xù)聽讀，使學生的聽讀內(nèi)容豐富多樣又有層次性。

（二）聽讀教學的實施途徑

1.浸潤——豐富學生閱讀經(jīng)驗

校級層面：每天固定“聽讀時間”。為了讓低年級學生浸潤在規(guī)范、優(yōu)雅的語言環(huán)境中，從一年級學生入學的第一天起，校園午間的“春之聲”廣播每天中午12：30準時開播，由學校各學科組的教師輪流為學生們朗讀。廣播內(nèi)容從期初的繪本、童話故事到《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》，從每日一則古詩文到《西游記》《皮皮魯和魯西西》等小說聯(lián)播，雖然每天只有短短的10分鐘時間，但豐富精彩的廣播內(nèi)容極大地擴充了學生的聽讀內(nèi)容，也幫助他們養(yǎng)成了聽讀習慣。

年級層面：每周聽讀“一個故事”。每周，低年級各班語文教師輪流錄制一個經(jīng)典故事，制作成音頻文件上傳到班級QQ群，供學生們下載后在課后反復(fù)聆聽。對低年級學生而言，一遍遍地重復(fù)聽故事就是浸入式學習的過程。他們需要通過反復(fù)地聽來分辨出前一次聽讀時所不太理解的部分，當聽的次數(shù)足夠多，就可以記住并領(lǐng)會這些陌生的詞匯或句式，閱讀能力得以發(fā)展。

班級層面：每周一節(jié)聽讀課。每周一節(jié)聽讀課，各班語文教師結(jié)合各班學習進度和學生興趣特點，選擇課外拓展材料為學生進行朗讀，有時也可由學生朗讀，或全班輪流讀，讓學生在一個共同的“聽讀場”聽到更多身邊的聲音，這種聽讀方式，更具生動性和現(xiàn)場感，從而使學生產(chǎn)生聽讀共鳴。

2.反芻——促進學生形成語感

多種形式反芻。利用低年級學生的“向師性”及喜歡模仿的特點，鼓勵學生在周末時學著老師的樣子講講本周的“聽讀故事”，學習字詞的發(fā)音，揣摩語音語調(diào)，甚至嘗試背誦整個故事。充分利用語文課前3分鐘和放學前10分鐘，開展“尋找小小朗讀者”活動，鼓勵學生選擇自己喜歡的聽讀材料進行朗讀，從聆聽者轉(zhuǎn)變?yōu)槔首x者，真正實現(xiàn)“聽讀”的價值。

巧用平臺反芻。為讓反芻更及時有效，我們借助校園廣播、微信公眾號、班級QQ群及APP平臺，讓學生復(fù)述聽讀材料進行分享，請其他學生來點贊或評論。這一聽讀的反芻活動，學生在復(fù)述和分享中，對文本的故事情節(jié)、情感體驗和語言表達有了進一步深化和提高。

3.對話——發(fā)展學生言語邏輯

在聽讀課程中，教師運用對話策略，引導(dǎo)學生融入聽讀文本中的角色，圍繞某些情節(jié)或某個人物等話題展開對話、進行討論，有助于豐富學生情感體驗，有助于發(fā)展學生言語邏輯思維，有助于培養(yǎng)學生發(fā)散思維和批判精神。

在讀《無字圖書館》時，當聽到所有書上的字母都不見了時，學生都驚詫不已，這時教師暫停朗讀，給出啟發(fā)性話題：“你們覺得，書上的字母去了哪里？”學生自由想象，暢所欲言，一個學生說：“或許它們被風吹到河里去了?！绷硪粋€學生說：“可能是它們自己逃跑了?！瘪R上又有學生接著補充道：“它們覺得待在圖書館太孤單了，想要去外面的世界看看?！薄瓕W生帶著各自的體會和理解繼續(xù)聽讀。在這個過程中，教師并沒有對學生的想法給予評價，而是讓學生各自思考，相互啟發(fā)，碰撞出思維的火花。

4.表達——規(guī)范學生言語范式

說話和寫作都是一種模仿的經(jīng)驗，聽讀到的和看到的語言文字，會變成我們說出的話或?qū)懗鰜淼奈恼?。聽讀教學，讓種種話語形式沁入學生的語言系統(tǒng)，學生的言語表達就會在悄無聲息中發(fā)生變化。

在聽讀過程中，要引導(dǎo)學生玩味揣摩語言，關(guān)注布局謀篇等文本的精妙之處，同時，鼓勵將其恰當、靈活地遷移運用到口語和書面語的表達當中。如聽讀繪本故事《逃家小兔》時，小兔和兔媽媽的多次對話中反復(fù)出現(xiàn)“如果……就……”這一句式，教師適時引導(dǎo)學生參與文本（故事）的建構(gòu)，學習文本建構(gòu)和故事講述的一般策略，再想象小兔和兔媽媽的其他對話，試著學習這樣的表達方式，學生自然地就能將反復(fù)聽到的句式稍加變化，加上自己的生活經(jīng)驗完成遷移表達。

通過對低年級聽讀教學的實踐探索，讓我們深切體悟到，聽讀是母語學習最本真的方式之一，也是閱讀起始階段學生的一種重要閱讀方式。聽讀，將學生的耳朵喚醒，將學生的閱讀熱情喚醒，把有溫度、有情感的聲音織進學生閱讀成長的每一天。給學生一個“有聲有色”的童年，是我們每一位語文教師的職責。