黃劍琪

摘 要： 以往的教學(xué)評(píng)價(jià)方式已經(jīng)難以滿足現(xiàn)代化教學(xué)中改善師生關(guān)系的需求，各類教學(xué)分析系統(tǒng)被廣泛應(yīng)用于課堂師生關(guān)系的研究中。為了更專業(yè)地分析第二語(yǔ)言教學(xué)中的師生互動(dòng)情況，本研究運(yùn)用Flint互動(dòng)分析系統(tǒng)（Foreign Language interaction system），以北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)示范課為研究對(duì)象，精準(zhǔn)采集截取兩節(jié)劉希明老師的綜合課語(yǔ)法教學(xué)視頻進(jìn)行編碼，矩陣量化分析，科學(xué)客觀地評(píng)估了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)示范課的師生互動(dòng)效果，并針對(duì)教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題提出了切實(shí)可行的教學(xué)建議，以在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中建立良好融洽的師生關(guān)系，達(dá)到最佳互動(dòng)效果。

關(guān)鍵詞： Flint互動(dòng)分析系統(tǒng) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 師生互動(dòng) 教學(xué)建議

一、研究背景

分析課堂師生言語(yǔ)行為所產(chǎn)生的教學(xué)效果時(shí)，學(xué)界慣用教育相關(guān)理論去制定評(píng)估細(xì)則，評(píng)價(jià)者根據(jù)細(xì)則對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。由于評(píng)估細(xì)則沒(méi)有具體量化，評(píng)估過(guò)程受評(píng)價(jià)者主觀經(jīng)驗(yàn)影響較大，評(píng)估結(jié)果具有局限性。隨著教學(xué)改革的不斷深入，國(guó)內(nèi)課堂普遍接受美國(guó)學(xué)者弗蘭斯德1970年提出的課堂互動(dòng)分析法FIAS（Flanders interaction Analysis System）。如在英語(yǔ)公開課上量化分析師生互動(dòng)的行為特征、言語(yǔ)結(jié)構(gòu)與教學(xué)風(fēng)格，探討互動(dòng)中的“師生同構(gòu)性”（解冰，2017）[1]；對(duì)比新入職教師和老教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的言語(yǔ)行為，構(gòu)建出較理想的小學(xué)數(shù)學(xué)互動(dòng)行為模型（路程，2018）[2]。大多數(shù)學(xué)者選擇對(duì)中小學(xué)的學(xué)科教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，只有少數(shù)對(duì)外漢語(yǔ)教師將視野投向國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中的師生互動(dòng)效果研究，如對(duì)摩爾多瓦自由國(guó)際大學(xué)孔子學(xué)院的新任漢語(yǔ)教師志愿者的初級(jí)漢語(yǔ)課堂進(jìn)行實(shí)時(shí)觀察記錄并分析師生互動(dòng)情況（黃蓉，2016）[3]。采用FIAS對(duì)課堂師生言語(yǔ)行為進(jìn)行客觀的樣本采集和信息化處理，量化分析師生課堂的言語(yǔ)行為互動(dòng)情況。相比以往的教學(xué)評(píng)估方法，F(xiàn)IAS用“數(shù)據(jù)說(shuō)話”，評(píng)估結(jié)果受評(píng)價(jià)者的主觀經(jīng)驗(yàn)影響較小，更客觀真實(shí)。

近年來(lái)，F(xiàn)IAS互動(dòng)分析系統(tǒng)逐漸暴露出編碼規(guī)則不準(zhǔn)確、數(shù)據(jù)獲取煩瑣等弊端。它的結(jié)構(gòu)化程序較為簡(jiǎn)易，無(wú)法在編碼規(guī)則中體現(xiàn)整堂課師生互動(dòng)的細(xì)節(jié)，尤其是課堂活動(dòng)的精彩程度。Temple大學(xué)的學(xué)者Gertrude Moskowitz改良FIAS的不足，提出了互動(dòng)分析系統(tǒng)Flint（Foreign language interaction system）[4]。Flint較FIAS的編碼規(guī)則更全面，且針對(duì)外語(yǔ)課堂教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行優(yōu)化。在國(guó)外，該分析系統(tǒng)主要用于外語(yǔ)教學(xué)效果評(píng)估。如以庫(kù)寧安大學(xué)英語(yǔ)教育系第二學(xué)期的一名英語(yǔ)教師和25名學(xué)生為研究對(duì)象，分析英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中教師話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)和課堂互動(dòng)的類型（Nisa SH，2014）[5]；以孟加拉國(guó)立大學(xué)英語(yǔ)系師生的教學(xué)現(xiàn)狀為例，揭示學(xué)生在參與課堂活動(dòng)時(shí)存在的問(wèn)題，以便在師生互動(dòng)中平衡學(xué)生的有效交際（Ryan RR，2018）[6]。

綜上所述，學(xué)界關(guān)于國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂師生互動(dòng)方面的探索極為有限，鮮有教師課堂話語(yǔ)產(chǎn)生作用的研究。與國(guó)外相比，目前國(guó)內(nèi)第二語(yǔ)言教學(xué)及二語(yǔ)習(xí)得的研究，僅停留在教學(xué)方法與技巧的運(yùn)用層面，將教師的教學(xué)語(yǔ)言視為教學(xué)方式中的一部分，只截取課堂教學(xué)中的單一環(huán)節(jié)，片面強(qiáng)調(diào)二語(yǔ)教師話語(yǔ)修養(yǎng)的重要性，忽視漢語(yǔ)教學(xué)中師生作為課堂主導(dǎo)與主體間和諧的有機(jī)關(guān)系，對(duì)師生互動(dòng)帶來(lái)的積極影響關(guān)注不足。

該研究選取全新視角，以北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)示范課視頻為對(duì)象，從國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂教學(xué)話語(yǔ)和學(xué)生課堂參與言語(yǔ)入手，精準(zhǔn)記錄師生互動(dòng)教學(xué)全過(guò)程，參考教師專業(yè)化理論和國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)，從師生情感、課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)風(fēng)格、互動(dòng)變量四個(gè)角度量化分析課堂教學(xué)的情況。詳細(xì)分析教師與學(xué)生之間的每一交互言語(yǔ)行為，在實(shí)踐中進(jìn)一步檢驗(yàn)課堂活動(dòng)的實(shí)施意義。對(duì)比遷移矩陣變量的計(jì)算結(jié)果，通過(guò)實(shí)際值與參考值的差異揭示師生關(guān)系的親密程度，客觀、深入地剖析該示范課的師生課堂交際互動(dòng)效果，提出切實(shí)可行的互動(dòng)教學(xué)策略。

二、研究方法與過(guò)程

（一）研究方法

研究運(yùn)用Flint互動(dòng)分析系統(tǒng)對(duì)4節(jié)示范課中的2節(jié)（共90分鐘）綜合課語(yǔ)法教學(xué)視頻中的師生言語(yǔ)互動(dòng)行為進(jìn)行觀察、記錄。Flint互動(dòng)分析系統(tǒng)編碼規(guī)則如表1所示：

表1 Flint互動(dòng)分析系統(tǒng)

（二）研究過(guò)程

1.觀察記錄示范課視頻。首先整體觀看完整的視頻（90分鐘）三遍，熟悉整堂初級(jí)綜合課語(yǔ)法教學(xué)的各環(huán)節(jié)和流程。然后編程實(shí)現(xiàn)視頻每三秒暫停一次，據(jù)Flint互動(dòng)分析系統(tǒng)的編碼規(guī)則，將每三秒內(nèi)師生的言語(yǔ)行為及課堂表現(xiàn)記錄到相應(yīng)的時(shí)間軸里。最后待整堂課師生互動(dòng)狀況逐一記錄后，把數(shù)據(jù)輸入到電子表格中。

2.處理編碼數(shù)據(jù)。首先形成數(shù)對(duì)。將已記錄的編碼數(shù)據(jù)前后兩兩進(jìn)行組合，轉(zhuǎn)換成數(shù)對(duì)。如將數(shù)據(jù)（12，2，8a，4/8…）處理成數(shù)對(duì)為（12，2）（2，8a）（8a，4）（8a，8）等。以此類推，將兩堂課90分鐘所記錄的全部編碼進(jìn)行配對(duì)組合，按照時(shí)間順序構(gòu)成數(shù)對(duì)。

然后形成矩陣。把形成的每組數(shù)對(duì)按時(shí)間順序依次放入Excel中進(jìn)行篩選統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)得出每組數(shù)對(duì)在全部數(shù)對(duì)中出現(xiàn)的頻數(shù)，由此得出遷移矩陣圖。如表2所示。

表2 遷移矩陣

3.計(jì)算矩陣結(jié)果。根據(jù)遷移矩陣各數(shù)值計(jì)算出的課堂交互行為結(jié)果如表3所示。

表3 課堂交互行為統(tǒng)計(jì)表

三、課堂教學(xué)互動(dòng)分析

據(jù)表2遷移矩陣和表3課堂交互行為表對(duì)示范課教學(xué)過(guò)程分析如下：

（一）師生情感交流分析

據(jù)Flint互動(dòng)分析系統(tǒng)制定的矩陣分析規(guī)則，表2矩陣中1-3a橫行和1-3a縱列交叉形成的灰色區(qū)域稱為積極整合格，分布在這一區(qū)域內(nèi)的數(shù)據(jù)越密集，表明課堂氣氛越活躍、師生情感越融洽。7-8行和8-10列相交的區(qū)域即圖中第二個(gè)灰色區(qū)域，稱為缺陷格，落在本區(qū)域的數(shù)據(jù)越密集，說(shuō)明師生交互存在隔閡，情感交流不順暢。遷移矩陣中，積極整合格數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的5.7%，分布較密集；缺陷格數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的2.2%，分布較稀疏，說(shuō)明該漢語(yǔ)教師和學(xué)生的課堂交流順暢，師生關(guān)系很融洽。

（二）課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析

該教學(xué)以教師言語(yǔ)為主、學(xué)生參與為輔，屬于傳遞-接收式教學(xué)模式。但此教學(xué)模式克服了傳統(tǒng)模式存在的過(guò)于依賴教師講解、缺乏對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的弊端。教師在講課過(guò)程中，學(xué)生回答和思考的時(shí)間占比44.55%，教師發(fā)問(wèn)比率較高，占比58.65%。教師利用多樣的教學(xué)提問(wèn)方式引導(dǎo)學(xué)生充分理解課堂問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生認(rèn)真思考；在學(xué)生回答相應(yīng)問(wèn)題之后，教師通過(guò)高頻的及時(shí)發(fā)問(wèn)幫助學(xué)生對(duì)課堂問(wèn)題進(jìn)行更深層次的理解和認(rèn)知，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。

（三）教師教學(xué)風(fēng)格分析

通過(guò)對(duì)遷移矩陣中穩(wěn)健格的分布及頻數(shù)的分析可看出教師教學(xué)的風(fēng)格傾向。對(duì)角線上的單元格，表2中黃色陰影區(qū)域所示稱為穩(wěn)態(tài)格，編碼落在這些格里，表明某種行為持續(xù)的時(shí)間超過(guò)3秒鐘，表示持續(xù)地進(jìn)行某一課堂行為。統(tǒng)計(jì)穩(wěn)態(tài)格分布頻數(shù)得出：1-7a的教師言語(yǔ)中，間接影響相比直接影響較大。該教師言語(yǔ)對(duì)學(xué)生的間接影響中，話語(yǔ)多以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)為主，注意規(guī)避批評(píng)、拒絕等消極方式，為學(xué)生樹立信心，維護(hù)他們的自尊心，增強(qiáng)其回答問(wèn)題、主動(dòng)參與課堂師生互動(dòng)的勇氣。

（四）互動(dòng)變量分析

1.實(shí)際值與參考值相比顯示正面作用的變量。

教師話語(yǔ)百分比：數(shù)據(jù)越大，表示教師話語(yǔ)量越多。參考值68，實(shí)際值51，低于參考值。說(shuō)明該教師的言語(yǔ)量較少，把課上表達(dá)的機(jī)會(huì)主動(dòng)交給學(xué)生。

學(xué)生話語(yǔ)百分比：學(xué)生言語(yǔ)占課堂師生話語(yǔ)總量，數(shù)值越大，表明學(xué)生課堂言語(yǔ)越多。參考值20，實(shí)際值39.17，約為參考值的兩倍。說(shuō)明學(xué)生在課堂上話語(yǔ)量很大，學(xué)生參與問(wèn)題討論非常積極，反映了學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的熱情，也可以看出該語(yǔ)法教學(xué)的效果良好。

安靜或混亂百分比：課堂氛圍為安靜或混亂占課堂言語(yǔ)行為總量的百分比，數(shù)值越高，課堂利用率越差。參考值11-12，實(shí)際值5.38。說(shuō)明該課堂氛圍較好，教學(xué)環(huán)節(jié)緊湊有序，幾乎沒(méi)出現(xiàn)師生沉默冷場(chǎng)的尷尬局面，也不存在學(xué)生擾亂課堂紀(jì)律的嘈雜場(chǎng)面。

教師及時(shí)發(fā)問(wèn)比率：學(xué)生在課堂上提問(wèn)后，教師能否及時(shí)采取提問(wèn)回應(yīng)學(xué)生。數(shù)值越高，表明教師回應(yīng)學(xué)生問(wèn)題的及時(shí)性。參考值44，實(shí)際值70.42。說(shuō)明該教師面對(duì)學(xué)生提問(wèn)時(shí)反應(yīng)能力強(qiáng)，就學(xué)生提問(wèn)及時(shí)向?qū)W生發(fā)問(wèn)，使學(xué)生在知識(shí)理解上環(huán)環(huán)相扣，積極參與師生互動(dòng)。

教師間接與直接影響比率：教師間接言語(yǔ)行為和直接言語(yǔ)行為的比率，參考值100，數(shù)據(jù)大于100時(shí)，表示教師采用間接影響的話語(yǔ)時(shí)間大于采用直接影響的話語(yǔ)時(shí)間。實(shí)際值197.31，該教師善于通過(guò)間接的言語(yǔ)行為影響學(xué)生，以課堂上的一言一行為學(xué)生提供示范，讓學(xué)生在模仿中逐步學(xué)會(huì)運(yùn)用，潛移默化地啟發(fā)學(xué)生，比直接的言語(yǔ)指令行為互動(dòng)效果要好。

教師反應(yīng)比率：教師對(duì)學(xué)生的想法、感覺(jué)加以反應(yīng)的言語(yǔ)時(shí)間占教師言語(yǔ)行為的比率，數(shù)值越大，表示教師越能對(duì)學(xué)生的感覺(jué)和想法做出回應(yīng)。參考值42，實(shí)際值66.37，超出參考值很多。說(shuō)明該教師才思敏捷，能根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)和具體回答及時(shí)給予反饋。學(xué)生提出問(wèn)題，教師解決問(wèn)題，互相應(yīng)和的模式，側(cè)面體現(xiàn)課堂和諧的師生關(guān)系，是教師以學(xué)生為中心，及時(shí)關(guān)注、緊跟學(xué)生動(dòng)態(tài)的良好表現(xiàn)。

教師發(fā)問(wèn)比率：教師提問(wèn)時(shí)間占與教學(xué)相關(guān)問(wèn)題的提問(wèn)比率，數(shù)值越大，表示教師課堂利用提問(wèn)的教學(xué)方式越多。參考值26，實(shí)際值58.65。該教師善于運(yùn)用提問(wèn)的方式教學(xué)，循循善誘引發(fā)學(xué)生對(duì)課堂問(wèn)題的思考。不同提問(wèn)方式的教學(xué)可以消除學(xué)生對(duì)單一提問(wèn)方式的疲勞感，促使其對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的進(jìn)一步思考，引導(dǎo)其揣摩所學(xué)知識(shí)點(diǎn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，更深層次地開發(fā)漢語(yǔ)運(yùn)用。

學(xué)生穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率：學(xué)生說(shuō)話持續(xù)3秒以上，占學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間的比率。參考值35-40，數(shù)值越大，表示學(xué)生表達(dá)越多，言語(yǔ)風(fēng)格越穩(wěn)定。實(shí)際值45.21，表明學(xué)生在課堂上持續(xù)發(fā)言的機(jī)會(huì)較多，且每次發(fā)言時(shí)間都穩(wěn)定在3秒以上?？梢?jiàn)大多數(shù)學(xué)生都能完整地表達(dá)一些漢語(yǔ)句子，具備獨(dú)立成句的語(yǔ)言表達(dá)能力，也說(shuō)明學(xué)生的言語(yǔ)風(fēng)格很穩(wěn)定。

2.實(shí)際值與參考值相比顯示負(fù)面作用的變量。

學(xué)生自發(fā)比率：學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話、表達(dá)想法所占課堂言語(yǔ)行為總量的比率，數(shù)值越大，表明學(xué)生越勇于表達(dá)觀點(diǎn)。參考值34，實(shí)際值卻為13.51。說(shuō)明學(xué)生在積極配合老師、回答問(wèn)題方面的主動(dòng)性欠佳。當(dāng)遇到問(wèn)題時(shí)他們更傾向獨(dú)立思考，而不是及時(shí)主動(dòng)向老師表達(dá)觀點(diǎn)，讓教師了解他們的真實(shí)想法。結(jié)合教師語(yǔ)言中較高的發(fā)問(wèn)比率，學(xué)生更傾向在老師的提問(wèn)下表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這不利于教師獲悉學(xué)生對(duì)本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，不能使教師更好地改進(jìn)教學(xué)方案，做到因材施教。這很大程度上是由于該班學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格多以場(chǎng)獨(dú)立型為主，善于獨(dú)立思考和解決問(wèn)題。但不同國(guó)家學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格各異，這點(diǎn)不能反映該班學(xué)生漢語(yǔ)的整體水平。

穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率：師生言語(yǔ)交流停留在同類別達(dá)3秒以上占課堂言語(yǔ)總量的比率。參考值50，數(shù)值越大，表示師生言語(yǔ)互動(dòng)情況越穩(wěn)定。實(shí)際值34.96。上述分析可知，學(xué)生穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率的實(shí)際值略低于參考值，師生間言語(yǔ)交流持續(xù)在3秒以上的狀態(tài)不多，說(shuō)明師生間一問(wèn)一答的對(duì)話模式呈現(xiàn)得并不明顯。教師更多地采取間接性的言語(yǔ)行為引導(dǎo)學(xué)生，這與直接影響少于間接影響有很大關(guān)系，是教師課堂話語(yǔ)策略的體現(xiàn)。該教師針對(duì)語(yǔ)法教學(xué)采用演繹與歸納法相結(jié)合，先簡(jiǎn)要揭示語(yǔ)法規(guī)則，然后在學(xué)生初步掌握語(yǔ)法規(guī)則的情況下做大量的句型操練，最后歸納總結(jié)以加深對(duì)語(yǔ)法點(diǎn)的理解。此語(yǔ)法教學(xué)方法使得師生間的交流不能持續(xù)連貫。

四、示范課中師生互動(dòng)的局限性

（一）師生互動(dòng)對(duì)象有所偏向

該教師傾向提問(wèn)漢語(yǔ)水平高、活潑開朗的學(xué)生，選擇坐在前排或較活潑熱情的學(xué)生參與互動(dòng)，這種互動(dòng)對(duì)象選取上的傾向是大多數(shù)教師潛意識(shí)的反應(yīng)，以此可順利完成教學(xué)計(jì)劃，使教學(xué)進(jìn)度有條不紊地進(jìn)行，很大程度上減少了糾錯(cuò)和重新指導(dǎo)環(huán)節(jié)的時(shí)間，整體上增強(qiáng)互動(dòng)效果。

但這種傾向是教師出于對(duì)學(xué)生的偏愛(ài)，稍帶主觀意愿，不利于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)基礎(chǔ)較薄弱學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，致使一部分平時(shí)性格內(nèi)斂、不積極舉手發(fā)言的學(xué)生不能參與到課堂師生交流中，失去學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣。