摘 要：貧困本科生的成長(zhǎng)是布迪厄意義上的以文化資本為核心的多重資本積累過(guò)程。普通本科教育是通識(shí)教育，貧困本科生的成長(zhǎng)主要是具體形態(tài)文化資本的累積。貧困本科生進(jìn)入大學(xué)校園是其人生的重要轉(zhuǎn)場(chǎng)，進(jìn)入大學(xué)“場(chǎng)域”后，一般貧困生的“原生文化資本”處于相對(duì)劣勢(shì)，而且“慣習(xí)”也影響著他們本科期間的“自生文化資本”積累?；诎ⅠR蒂亞·森的理論，貧困是交換權(quán)利的缺失，所以貧困本科生應(yīng)通過(guò)具體形態(tài)文化資本積累，擴(kuò)大交換權(quán)利集合，從而實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定脫貧和向上社會(huì)流動(dòng)。為此，大學(xué)應(yīng)精準(zhǔn)資助貧困生、堅(jiān)守通識(shí)教育理念并利用競(jìng)爭(zhēng)性補(bǔ)償機(jī)制來(lái)教育引導(dǎo)貧困本科生有效地積累文化資本，實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定的脫貧流動(dòng)。

關(guān)鍵詞：貧困本科生;布迪厄資本理論;文化資本;教育脫貧

教育扶貧的內(nèi)在要求不只是補(bǔ)償家庭經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)子弟使其“有學(xué)上”，而且要“上好學(xué)”。這一基本理念應(yīng)用到本科教育領(lǐng)域，就是大學(xué)應(yīng)關(guān)切貧困生在校期間的成長(zhǎng)。學(xué)界諸多的努力在探討貧困本科生資助體系，延伸的研究有對(duì)這一龐大群體“精神貧困”[1]等的關(guān)注。在政府已大幅增加經(jīng)濟(jì)資助力度的語(yǔ)境下，探索貧困本科生的成長(zhǎng)路徑及其應(yīng)得到的教育補(bǔ)償，進(jìn)而促其穩(wěn)定脫貧，是當(dāng)下學(xué)術(shù)研究之所急。

一、貧困本科生成長(zhǎng)與文化資本積累

本科生成長(zhǎng)狀況是衡量以人才培養(yǎng)為重要旨趣的本科教育質(zhì)量的重要指針，這里的本科生就自然地包括家庭經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)的貧困本科生。那么到底怎樣解讀貧困本科生的成長(zhǎng)？所謂“成長(zhǎng)”，指的是“向成熟的階段發(fā)展”、“生長(zhǎng)”，[2]但這里“成熟”的指涉需要具體化，對(duì)貧困本科生而言，成長(zhǎng)（growth）可以理解為不只是個(gè)體重量、身高和力量等的增長(zhǎng)，更應(yīng)是“教化（cultivation）”水平的提升，[3]然而，“教化”這一概念仍然缺乏操作性。一般地，人們主要把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)作為成長(zhǎng)和教化的指標(biāo)，成績(jī)提高了和成績(jī)好，就是學(xué)生成長(zhǎng)了。這種通俗化理解有其合理性，但學(xué)業(yè)成績(jī)并不能涵蓋貧困生成長(zhǎng)的全部意蘊(yùn)。當(dāng)前有一個(gè)指標(biāo)，就是本科畢業(yè)生“一次就業(yè)率”。本科畢業(yè)生一次就業(yè)率成為了衡量本科教育質(zhì)量高低的重要指針，甚至把就業(yè)率與大學(xué)本科招生名額強(qiáng)制掛鉤。但是，這其中的邏輯合理性在一定程度上也受到了質(zhì)疑。[4]本科生一次就業(yè)率與諸多因素有關(guān)，如學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè)、性別和家庭社會(huì)資本水平等;還有一個(gè)核心的理念應(yīng)該明確，本科生教育成長(zhǎng)的效果具有后效性。再之，普通本科教育的核心應(yīng)是通識(shí)教育，通識(shí)教育所教的常常被理解為無(wú)用的知識(shí)，但這些無(wú)用的知識(shí)卻具有終生的、內(nèi)隱的有用性。[5]本科教育基于其質(zhì)的規(guī)定性所教的這些“無(wú)用的知識(shí)”往往在本科生一次就業(yè)率上得不到表征，所以貧困生的就業(yè)狀況也不能有效和完整地反應(yīng)貧困生的真正成長(zhǎng)。

對(duì)貧困本科生成長(zhǎng)的另一種重要解讀是認(rèn)為這種成長(zhǎng)是“人力資本（ Human Capital ）”的積累過(guò)程。資本是“期望在市場(chǎng)中獲得回報(bào)的資源投資”;[6]人力資本是人們花在人力保健、教育和培訓(xùn)等方面投資所形成的資本，它是個(gè)體所擁有的健康、體力、知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)，以及其他精神存量的總稱(chēng)，它能夠?yàn)閭€(gè)體在將來(lái)的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中帶來(lái)利潤(rùn)收益。[7]人力資本的顯著特征是，它屬于人的，是人的部分，附著于人身之上;它又是能夠帶來(lái)未來(lái)滿(mǎn)足和收益的源泉。[8]教育是人力資本的積累過(guò)程，對(duì)這一觀點(diǎn)美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家西奧多·舒爾茨（Theodore W.Schultz，1902-1998）有過(guò)開(kāi)創(chuàng)性和極具說(shuō)服力的論證，[9]進(jìn)而這一理念被廣泛地接受，所以貧困本科生的成長(zhǎng)過(guò)程也可以被解讀為人力資本累積之旅。人力資本理論的形成是經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域突破性的進(jìn)展，但它的想象力往往被囿于經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)領(lǐng)域，缺少了對(duì)（大學(xué)）教育復(fù)雜過(guò)程的解釋力。

法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）的文化社會(huì)學(xué)理論對(duì)（貧困）本科生成長(zhǎng)提供了獨(dú)特而有價(jià)值的分析框架。布迪厄把個(gè)體可能擁有的資本分為四類(lèi)：經(jīng)濟(jì)資本（Economic Capital），指的是有形資產(chǎn)和金錢(qián)等;文化資本（Cultural Capital），包括個(gè)體的知識(shí)、文化習(xí)性和品味等;社會(huì)資本（Social Capital），是指?jìng)€(gè)體的家庭、人際關(guān)系和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等;象征資本（Symbolic Capital），也可稱(chēng)之為符號(hào)資本，包括聲譽(yù)、榮譽(yù)和頭銜等，這四種資本之間可以以特定的形式相互轉(zhuǎn)化。[10]尤其是文化資本、社會(huì)資本和象征資本都可以直接或間接地形成經(jīng)濟(jì)資本。[11]這一點(diǎn)非常重要，因?yàn)槲镔|(zhì)利益的獲得是個(gè)體生活的基礎(chǔ)，也是“資本”這一概念的最為重要的指向。在布迪厄的理論中，經(jīng)濟(jì)資本的內(nèi)涵與我們?cè)诮?jīng)濟(jì)學(xué)意義上的理解并無(wú)特別差異，強(qiáng)調(diào)的是物質(zhì)性，它是社會(huì)分層的重要基礎(chǔ)，但并不是唯一依據(jù)。布迪厄認(rèn)為，社會(huì)資本決定于個(gè)體聯(lián)系的規(guī)模以及這些聯(lián)系中所富有的資本容量。[12]象征資本則是源于其他資本的轉(zhuǎn)換并隱形，以致掩蓋了行動(dòng)者的自利性，但它通過(guò)符號(hào)效應(yīng)實(shí)現(xiàn)了利益獲取和權(quán)力關(guān)系的再生產(chǎn)，[13]所以象征資本是其他資本形式的延伸和固化，甚至經(jīng)常不被識(shí)別。文化資本作為一種“累積的勞動(dòng)”其存在有三種形態(tài)：具體形態(tài)（Embodied State），如身體和精神的“持久習(xí)性”;客體形態(tài)（Objectified State），如文化和理論結(jié)晶的實(shí)物;制度形態(tài)（Institutionalized State），如體制所認(rèn)同的資格和學(xué)歷證書(shū)。[14]

根據(jù)布迪厄的資本理論，貧困本科生在接受本科教育期間，積累了文化資本、社會(huì)資本、經(jīng)濟(jì)資本和象征資本。更為細(xì)致的理解是，貧困本科生接受的是“本科教育”，首先它是一種教育活動(dòng)，教育活動(dòng)從學(xué)生培養(yǎng)的角度來(lái)看，受益主體是學(xué)生的身體和精神，這些受益是附著在學(xué)生身心之上的。其次，普通本科教育從其基本的教育理念來(lái)看，是通識(shí)教育，通識(shí)教育不只是為畢業(yè)生找工作和經(jīng)濟(jì)生活做準(zhǔn)備的，它應(yīng)為學(xué)生的整個(gè)生活和長(zhǎng)久生活做準(zhǔn)備?？梢哉J(rèn)為，本科教育在促進(jìn)貧困生文化資本積累上，主要的貢獻(xiàn)不是使其擁有更多的如書(shū)籍之類(lèi)的客體形式的文化產(chǎn)品，而是通過(guò)有效的教育使其累積身體和精神上的具體形態(tài)文化資本，并且在此基礎(chǔ)上，形成其制度形態(tài)的文化資本。其實(shí)貧困本科生文化資本的積累就是教育與訓(xùn)練所得。在布迪厄的理念中，被視為人力資本積累的教育過(guò)程，甚至是任何形式的訓(xùn)練，都是在累積文化資本，[15]具體地就是在積累具體和制度形態(tài)的文化資本。本科教育作為“通識(shí)的”和“教育的”活動(dòng)，其旨趣不應(yīng)在為貧困學(xué)生積累現(xiàn)實(shí)形態(tài)的社會(huì)資本和經(jīng)濟(jì)資本，而只是通過(guò)通識(shí)教育為其培育潛在的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)資本。這種潛在的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)資本是通過(guò)教育而獲得的，也是附著在貧困生身心之上的，所以本質(zhì)意義上講，這些潛在的社會(huì)資本和經(jīng)濟(jì)資本又是通過(guò)教育獲得的文化資本。至于象征資本，它是其他三種資本的延伸和固化，也主要是通過(guò)本科教育的文化資本積累獲致的。如此，符合本科教育基本理念和布迪厄傳統(tǒng)的結(jié)論應(yīng)是：貧困本科生在大學(xué)教育期間的成長(zhǎng)是通過(guò)文化資本累積進(jìn)而積累多重資本的過(guò)程。

·教師與學(xué)生·貧困本科生的文化資本積累與脫貧流動(dòng)

基于以上，貧困本科生的成長(zhǎng)是人力資本投資的過(guò)程，更是文化資本累積之旅。文化資本理論是人力資本的另一套特別的理論解釋?zhuān)宜P(guān)注個(gè)體本身，以及其獲得的資本與社會(huì)之間的關(guān)系[16]，因而更具解釋力度。

二、貧困本科生文化資本積累的境遇

貧困本科生考上大學(xué)，進(jìn)入大學(xué)校園，這對(duì)其本人而言是一個(gè)大的人生轉(zhuǎn)變。在這之前，貧困生所經(jīng)歷的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境是不同于大學(xué)校園內(nèi)的。為了解釋類(lèi)似這種生活情景的轉(zhuǎn)換，布迪厄提出了場(chǎng)域（Field）的概念。現(xiàn)代社會(huì)并不是渾然一體的，它分化成為了眾多“各自為政”而又“相互聯(lián)系”的單元，這就是場(chǎng)域，即“由不同位置之間形成的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的開(kāi)放性結(jié)構(gòu)”。[17]場(chǎng)域還是具有界線(xiàn)的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)，在其中，機(jī)構(gòu)和個(gè)體參與各種不同的實(shí)踐性追求活動(dòng)，每一個(gè)場(chǎng)域里都有自己的制度、傳統(tǒng)、規(guī)范、儀式和頭銜等。[18]貧困本科生在進(jìn)入大學(xué)校園前，其所經(jīng)歷的場(chǎng)域主要是家庭和基礎(chǔ)教育學(xué)校，當(dāng)然還包括這兩個(gè)場(chǎng)域之外的其他社會(huì)場(chǎng)域。他們?cè)谶@些場(chǎng)域里開(kāi)展學(xué)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)，這些實(shí)踐活動(dòng)最終在不知不覺(jué)中為每一個(gè)個(gè)體累積了文化資本。對(duì)每一個(gè)學(xué)生，無(wú)論是貧困生還是非貧困生，因?yàn)樗麄兯?jīng)歷的原生家庭和基礎(chǔ)教育賦予其文化資本的類(lèi)型和數(shù)量都不盡相同。我們可以把本科生進(jìn)入大學(xué)校園前所累積的所有文化資本稱(chēng)之為“原生文化資本”。個(gè)體進(jìn)入大學(xué)校園前的原生文化資本不盡相同，歸類(lèi)來(lái)看，來(lái)自家庭經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)的貧困生的文化資本在類(lèi)型和數(shù)量上有“家族相似性（Family Resemblance）”[19]。同樣家庭經(jīng)濟(jì)背景非弱勢(shì)的本科生的原生文化資本也存在諸多共同的重要特征。這兩類(lèi)原生文化資本之間則形成了某種“區(qū)隔（Distinction）”[20]，具有眾多的顯著差異。布迪厄?qū)Σ煌A層文化資本的差異的研究集中在其著作《區(qū)隔：一種趣味判斷的社會(huì)學(xué)批判》中，他認(rèn)為，底層大眾的文化資本一般地是一種簡(jiǎn)單的本能享受，往往是粗鄙、庸俗和低下的;相反地，上層人士的文化資本則不是簡(jiǎn)單本能的滿(mǎn)足，而是高雅、崇高和非功利的。[21]一般可以認(rèn)為，這些差異在一定程度上也就是貧困本科生與非貧困本科生之間所擁有的原生文化資本的差異。上面討論的這種區(qū)隔主要是在具體文化資本維度，而且具體文化資本也最為重要，它是其他兩種形態(tài)文化資本的基礎(chǔ)，也往往通過(guò)家庭教育來(lái)傳承和積累。[22]具體文化資本的傳承主要取決于家庭文化資本，個(gè)體積累文化資本的時(shí)間長(zhǎng)短則取決于家庭經(jīng)濟(jì)自由度。[23]貧困本科生家庭經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)，往往處于社會(huì)的下層，所擁有的文化資本在類(lèi)型和數(shù)量上通常都處于劣勢(shì)，所以他們所擁有的原生文化資本也呈相對(duì)劣勢(shì)。

問(wèn)題的關(guān)鍵是，貧困本科生原生文化資本的相對(duì)劣勢(shì)會(huì)帶入到大學(xué)場(chǎng)域里來(lái)，影響其“自生文化資本”積累，其中的關(guān)鍵不在于客體文化資本和制度文化資本可能存在的差異，而更主要是附著在個(gè)體身體和精神上的“慣習(xí)（Habitus）”。布迪厄用慣習(xí)一詞指一種身體知識(shí)，它體現(xiàn)了“社會(huì)空間”與“身體性情”之間的雙向辯證作用;慣習(xí)把個(gè)體和集體的歷史內(nèi)化和具體化為某種性情傾向，它是歷史和未來(lái)之間的中介，它脫胎于歷史，又成為被鑄造的結(jié)構(gòu)。[24]個(gè)體在日常生中都會(huì)無(wú)意識(shí)地養(yǎng)成自己獨(dú)特的慣習(xí)，它是“客觀社會(huì)機(jī)制”與“主觀認(rèn)知圖式”之間的中介。[25]如果說(shuō)貧困本科生的原生文化資本積累是一種“前境遇”，則其原生文化資本狀況會(huì)影響他們?cè)诒究平逃陂g的自生文化資本積累境遇，這種影響正是通過(guò)慣習(xí)這一隱性存在的“幽靈”而實(shí)現(xiàn)的。所以，分析貧困本科生原生文化資本狀況是探究他們?cè)谛Ｆ陂g自生文化資本積累境遇的基礎(chǔ)。

貧困本科生自跨入大學(xué)校園起，他們的人生發(fā)展就實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)場(chǎng)，進(jìn)入了一個(gè)叫做大學(xué)的全新場(chǎng)域。進(jìn)入大學(xué)場(chǎng)域后，本科生與原生家庭的鏈接也變?nèi)趿耍砻婵雌渥陨幕Y本積累具有相對(duì)的獨(dú)立性，但是更需要重視的是，自生文化資本積累通過(guò)慣習(xí)的機(jī)制還在深受建基于家庭經(jīng)濟(jì)狀況的原生文化資本影響。貧困本科生的家庭因?yàn)榻?jīng)濟(jì)弱勢(shì)，其經(jīng)濟(jì)自由度相對(duì)缺失，則整個(gè)家庭對(duì)經(jīng)濟(jì)和實(shí)際物質(zhì)利益的考量則會(huì)更多。這是一種基于人的本性的邏輯。家庭經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)的貧困生所選擇的大學(xué)專(zhuān)業(yè)經(jīng)常是更“有用的”。這種強(qiáng)調(diào)所選專(zhuān)業(yè)的有用性是貧困生及其家庭的一種樸素的意識(shí)，更好找工作，更好找即時(shí)經(jīng)濟(jì)回報(bào)高的工作，這些都是其所謂的有用專(zhuān)業(yè)的屬性，而不是風(fēng)花雪月式的。這種慣習(xí)符合馬斯洛的需求層次理論，也無(wú)可厚非，但是這樣的專(zhuān)業(yè)選擇往往就是貧困本科生大學(xué)期間文化資本積累境遇的開(kāi)始。這種實(shí)用性選擇意識(shí)和慣習(xí)還會(huì)影響到其進(jìn)入大學(xué)后課程、教育與社會(huì)活動(dòng)的選擇和參與程度。他們往往傾向于選擇能夠帶來(lái)直接利益特別是經(jīng)濟(jì)利益的教育活動(dòng)參與，比如技能性教育。我們并沒(méi)有否定大學(xué)技能性教育的意義，但是根據(jù)上文布迪厄的分析，這種實(shí)用性選擇導(dǎo)致的正是他們與非貧困學(xué)生的趣味區(qū)隔，而趣味區(qū)隔卻是社會(huì)分層的重要基礎(chǔ)。如上是貧困本科生文化資本積累的一種重要境遇，但與非貧困生文化資本積累的區(qū)隔遠(yuǎn)不局限于此。譬如，語(yǔ)言中的英文學(xué)習(xí)，貧困本科生因其家庭經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)，在基礎(chǔ)教育階段所享有的來(lái)自體制內(nèi)學(xué)校教育的以及體制外“影子教育（Shadow Education）”的學(xué)習(xí)資源的數(shù)量和優(yōu)質(zhì)程度都不及家境寬裕的學(xué)生，這往往會(huì)導(dǎo)致英語(yǔ)學(xué)習(xí)中聽(tīng)、說(shuō)方面的相對(duì)劣勢(shì)。如果從小開(kāi)始教其英語(yǔ)的教師就發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)，很難苛求學(xué)生講一口標(biāo)準(zhǔn)的英語(yǔ)。這種情況往往更多地發(fā)生在家庭經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)的學(xué)生身上。這種貧困生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的相對(duì)劣勢(shì)會(huì)深深地影響他們大學(xué)期間的語(yǔ)言能力提升，而且這種語(yǔ)言獲得的負(fù)面影響同樣地會(huì)通過(guò)貧困生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的不良慣習(xí)實(shí)現(xiàn)。在本科生文化資本積累境遇上，布迪厄和帕斯?。↗ean-Claude Passeron）做過(guò)不少的經(jīng)驗(yàn)研究，他們發(fā)現(xiàn)：經(jīng)濟(jì)出身越高的學(xué)生越可能選擇古典課程，也越會(huì)選擇“他國(guó)”題目和地點(diǎn)做研究;在高雅文化領(lǐng)域，出身越高，學(xué)生的知識(shí)也就越廣泛豐富;在沒(méi)有組織教學(xué)的領(lǐng)域，出身越高的學(xué)生越擅長(zhǎng)。[26]這些觀察都呼應(yīng)了我們的上述分析。

首先，貧困本科生應(yīng)得到精準(zhǔn)有效的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，這是這一弱勢(shì)群體更好地積累文化資本的基礎(chǔ)。如果貧困本科生沒(méi)有得到應(yīng)有的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，則生活會(huì)處于困頓之中，其在本科求學(xué)過(guò)程中，就會(huì)在維持自己生存上花費(fèi)更多的時(shí)間精力，會(huì)參與更多的低端的直接經(jīng)濟(jì)活動(dòng)以維持生計(jì)，結(jié)果就會(huì)導(dǎo)致貧困本科生在積累具體形態(tài)文化資本上因時(shí)間的不自由而擴(kuò)大弱勢(shì)，這是顯性的影響。隱性地，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)上沒(méi)有得到有效的補(bǔ)償，則會(huì)強(qiáng)化貧困本科生原生文化資本形成的強(qiáng)調(diào)物質(zhì)和即時(shí)經(jīng)濟(jì)收益的慣習(xí)，這種慣習(xí)也即一種“心智模式（Mind-set）”[36]。這種慣習(xí)與心智則會(huì)影響貧困本科生在大學(xué)期間的諸多選擇，如專(zhuān)業(yè)與課程選修、校內(nèi)活動(dòng)與社會(huì)活動(dòng)參與等，他們更有可能會(huì)走向偏離本科教育重點(diǎn)在于累積具體形態(tài)文化資本的原則。所以對(duì)貧困本科生精準(zhǔn)有效的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償能夠促進(jìn)其正確有效地累積文化資本?；诂F(xiàn)實(shí)的觀察，精準(zhǔn)有效地經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償貧困本科生，關(guān)鍵在于相關(guān)信息的充分采集與合理共享，且強(qiáng)化貧困生認(rèn)定的制度剛性，以減少源于“信息不對(duì)稱(chēng)”而產(chǎn)生的非貧困生“搭便車(chē)”現(xiàn)象，抑制可能出現(xiàn)的“設(shè)租”“尋租”等負(fù)面行為。

其次，本科教育應(yīng)回歸和堅(jiān)守通識(shí)教育，教育引導(dǎo)貧困生積累具體形態(tài)文化資本。本科教育是為學(xué)生的整個(gè)生活打基礎(chǔ)的，不只是為他們找工作做準(zhǔn)備，普通本科教育的本質(zhì)在于通識(shí)性，人文教育是本科教育的基石。這些是大學(xué)教育理念中的“常識(shí)”，但是在實(shí)踐中，卻往往較有偏離。普通本科教育與職業(yè)教育存在分野，前者更應(yīng)專(zhuān)注于“無(wú)用知識(shí)”的教導(dǎo)，以使受教育者更具人文性。人文性是一種教養(yǎng)，它處在人的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系的冰山之下，不是外顯的，其功用也往往是遠(yuǎn)期的，對(duì)受教育者個(gè)體的影響往往是終身的。而且通識(shí)性和人文性的學(xué)養(yǎng)也并不是真正地在經(jīng)濟(jì)資本意義上是無(wú)用的。喬布斯創(chuàng)造了蘋(píng)果公司的商業(yè)帝國(guó)，而蘋(píng)果產(chǎn)品的精致性與所體現(xiàn)的獨(dú)特的審美價(jià)值，正是根源于喬布斯旁聽(tīng)過(guò)的、被一般人視為無(wú)用的字體學(xué)課程。這種“無(wú)用的”文化資本奠定了蘋(píng)果的產(chǎn)品定位，蘋(píng)果產(chǎn)品獨(dú)特的審美情趣迎合了廣大中上階層的審美需要，使蘋(píng)果產(chǎn)品成為了一種精致生活的標(biāo)簽，蘋(píng)果商業(yè)帝國(guó)也由此建成。知識(shí)即財(cái)富，“無(wú)用的”的具體文化資本往往是長(zhǎng)遠(yuǎn)地創(chuàng)造更多財(cái)富的基礎(chǔ)。如果把“教育”分為“教”與“育”，則本科通識(shí)教育應(yīng)重于慢性的“育”，職業(yè)教育更重于“教”。這種分野只是不同教育類(lèi)型的功能分工，但對(duì)本科教育而言，通識(shí)性是其根。這樣本科教育應(yīng)謹(jǐn)慎地對(duì)待來(lái)自市場(chǎng)和就業(yè)的壓力，抵制功利性教育的誘惑，而堅(jiān)守通識(shí)與人文教育。更進(jìn)一步，因?yàn)樨毨幕Y本狀況具有相對(duì)弱勢(shì)，本科教育基于弱勢(shì)補(bǔ)償?shù)奈拿骼砟钆c社會(huì)責(zé)任，應(yīng)特別針對(duì)貧困本科生開(kāi)展教育引導(dǎo)活動(dòng)，使其能夠有意識(shí)集中精力積累具體形態(tài)的文化資本。一般地具體形態(tài)文化資本總是內(nèi)隱的，其功用特別是經(jīng)濟(jì)意義上的功用不被人們所識(shí)別。貧困本科生本身通常是這樣一種個(gè)體，他們?cè)谶x擇上因其原生文化資本及其所帶來(lái)的慣習(xí)和心智模式的影響，往往是偏向即時(shí)實(shí)用的，接受人文教育之類(lèi)的具體文化資本積累過(guò)程的意義就更有可能被他們所忽視，其重要性難以進(jìn)入貧困本科生的意識(shí)系統(tǒng)。這就需要本科教育針對(duì)這一群體有特別的教育引導(dǎo)。這種教育引導(dǎo)活動(dòng)可以以生涯規(guī)劃和心理咨詢(xún)、本科導(dǎo)師制、專(zhuān)門(mén)課程、有針對(duì)性的講座或者校園活動(dòng)等方式開(kāi)展。

第三，大學(xué)應(yīng)充分利用“競(jìng)爭(zhēng)性補(bǔ)償”以促進(jìn)貧困本科生文化資本累積。競(jìng)爭(zhēng)與刺激能夠創(chuàng)造更高的效率，這是科學(xué)管理思想的內(nèi)核。作為“經(jīng)濟(jì)人”的貧困本科生面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)和刺激也能夠更為有效地積累具體文化資本。學(xué)者特納（Ralph H.Turner）構(gòu)建了社會(huì)流動(dòng)的兩種理想型：“贊助性流動(dòng)”和“競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)”。[37]受此啟發(fā)，我們可以把對(duì)貧困本科生的補(bǔ)償政策分為兩類(lèi)，一類(lèi)是贊助性補(bǔ)償，另一類(lèi)是競(jìng)爭(zhēng)性補(bǔ)償。前者是普惠式的，只要是被認(rèn)定的貧困生，就可以得到這類(lèi)補(bǔ)償;后者是競(jìng)爭(zhēng)性的，這類(lèi)補(bǔ)償需要在貧困生中展開(kāi)學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，優(yōu)勝者得。在補(bǔ)償資源總量較為豐富的情境下，大學(xué)應(yīng)在保障貧困本科生均可獲取贊助性補(bǔ)償?shù)那疤嵯?，重視?jìng)爭(zhēng)性補(bǔ)償?shù)淖饔?。?dāng)前實(shí)踐中競(jìng)爭(zhēng)性補(bǔ)償?shù)臋C(jī)制已有在部分地運(yùn)用，但是使用的效果需要反思，而使用的力度宜合理增加，以此來(lái)促進(jìn)貧困本科生文化資本積累，進(jìn)而助其穩(wěn)定地脫貧流動(dòng)。

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（責(zé)任編輯 賴(lài)佳）