蘭明珠

【摘 要】本文從生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會(huì)責(zé)任解讀高中生物核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，論述高中生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略，通過(guò)基礎(chǔ)生物學(xué)知識(shí)傳授，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探索精神，形成嚴(yán)謹(jǐn)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

【關(guān)鍵詞】高中生物 核心素養(yǎng) 內(nèi)涵解讀 培養(yǎng)策略

【中圖分類號(hào)】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）12B-0053-02

所謂“內(nèi)涵”，在現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)境下包括兩種釋義，其一是“內(nèi)在的涵養(yǎng)”，主要指?jìng)€(gè)體的精神面貌、道德水平、文化修為等;其二是“概念所反應(yīng)的事物本質(zhì)屬性的綜合”，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是“概念所表達(dá)的內(nèi)容”。將“核心素養(yǎng)”視為一個(gè)教育學(xué)概念，它顯然比較符合第二種釋義。但同時(shí)“核心素養(yǎng)”概念又存在不同依附主體，其中較為重要的兩種分別為：（1）以教育對(duì)象為主體?！吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中明確：“（核心素養(yǎng)）是學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展及社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力?！边@一內(nèi)涵可視為學(xué)校教育中所涉及學(xué)科教學(xué)價(jià)值的“總和”，每一個(gè)學(xué)科都應(yīng)體現(xiàn)對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展的關(guān)注。（2）以學(xué)科屬性為依據(jù)。此處“學(xué)科屬性”是狹義概念，如“高中生物”學(xué)科是指高中階段的生物教材及相關(guān)教育資源，而不是廣義上的“生物學(xué)”。根據(jù)《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡(jiǎn)稱《生物標(biāo)準(zhǔn)》）中的描述，該學(xué)科核心素養(yǎng)為“學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”。顯而易見(jiàn)，與《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的概念表達(dá)內(nèi)容相吻合?！渡飿?biāo)準(zhǔn)》中將核心素養(yǎng)內(nèi)涵分解為四個(gè)模塊，分別為“生命觀念”“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”與“社會(huì)責(zé)任”。本文根據(jù)這四部分內(nèi)容展開(kāi)具體研究。

一、高中生物核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解讀

（一）生命觀念內(nèi)涵解讀

《生物標(biāo)準(zhǔn)》指出：“（生物學(xué)）是研究生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的科學(xué)?！边@一學(xué)論肯定了“生命觀念”在生物學(xué)科核心素養(yǎng)中的核心地位。結(jié)合生物學(xué)龐大的知識(shí)架構(gòu)分析，生命觀念作為該自然學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)理論與實(shí)踐的研究基礎(chǔ)，主要以自然生命現(xiàn)象及生態(tài)系統(tǒng)中相互關(guān)系、特性的抽象形態(tài)呈現(xiàn)。將其置于高中生物學(xué)科之中，則表現(xiàn)為一種“驗(yàn)證性知識(shí)總和”，包括科學(xué)地理解、分析、解釋、應(yīng)用各種生物學(xué)現(xiàn)象的理念、思想、方法、意識(shí)等。學(xué)生唯有具備生命觀念，才能真正理解生物學(xué)知識(shí)。諸如，物種進(jìn)化、自然適應(yīng)、生態(tài)平衡等。以人教版高中生物教材為基礎(chǔ)，不同知識(shí)體系下的“生命觀念”內(nèi)涵也存在差異性的解讀方式。例如，在必修一《第 1 章 走進(jìn)細(xì)胞》部分，整體上從微觀視角建立學(xué)生對(duì)“生命觀念”的基本認(rèn)識(shí)，以利于學(xué)生更好地理解細(xì)胞結(jié)構(gòu)、細(xì)胞多樣性和統(tǒng)一性等知識(shí)點(diǎn)。又例如，在必修二“遺傳與進(jìn)化”的完整知識(shí)架構(gòu)中，以染色體、DNA、遺傳與變異等論述了生命規(guī)律，其中包含的一系列生命現(xiàn)象，也強(qiáng)調(diào)了“生命觀念”在生物學(xué)中的貫穿性特征和決定性地位。

（二）科學(xué)思維內(nèi)涵解讀

高中生物核心素養(yǎng)中的“科學(xué)思維”可以一分為二地理解。其一，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)生物學(xué)科過(guò)程中，要培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)的精神、尊重事實(shí)的態(tài)度。其二，是指學(xué)生應(yīng)具備運(yùn)用科學(xué)方法認(rèn)識(shí)事物并解決問(wèn)題的能力，涉及具體的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成。其內(nèi)涵就更加豐富，諸如，歸納與概括、批判與創(chuàng)造、演繹與推理等。在高中生物學(xué)科必修部分中，相關(guān)生物學(xué)知識(shí)都是以高度聚合的知識(shí)模塊呈現(xiàn)的，這也正反映出科學(xué)思維的特征。如必修一“分子與細(xì)胞”就是對(duì)生物微觀形態(tài)的高度概括，必修二“遺傳與進(jìn)化”就是對(duì)生命發(fā)展規(guī)律的綜合演繹。學(xué)生在科學(xué)思維培養(yǎng)方面，可選擇多種類型的工具、思想、方法。例如，運(yùn)用思維導(dǎo)圖來(lái)總結(jié)生物概念之間的關(guān)系，利用類比法、演繹法對(duì)現(xiàn)實(shí)生物問(wèn)題展開(kāi)抽象轉(zhuǎn)化，利用模型圖反應(yīng)“微觀→宏觀”現(xiàn)象的“量變→質(zhì)變”發(fā)展過(guò)程。

（三）科學(xué)探究?jī)?nèi)涵解讀

向未知發(fā)起探索是人類文明出現(xiàn)的起始點(diǎn)，而廣袤神秘的自然科學(xué)是人類探索的主要領(lǐng)域。生物學(xué)作為自然科學(xué)的一個(gè)重要分支，其“科學(xué)探究”在科學(xué)研究與學(xué)科教育兩方面有著高度的統(tǒng)一性。立足高中生物學(xué)科教育教學(xué)實(shí)踐，科學(xué)探究這一核心素養(yǎng)旨在強(qiáng)化學(xué)生求知欲，實(shí)現(xiàn)生物學(xué)習(xí)激趣，立足驗(yàn)證性生物知識(shí)掌握科學(xué)探究的思路、方法、模式。其中，尤為重要的是培養(yǎng)學(xué)生敏銳的觀察力。既能夠從現(xiàn)實(shí)生活生物現(xiàn)象中抽象出生物知識(shí)，又能夠?qū)⑸飳W(xué)理論應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活中生物學(xué)問(wèn)題的解答中，且掌握自然語(yǔ)言和生物學(xué)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化技巧。

（四）社會(huì)責(zé)任內(nèi)涵解讀

《生物標(biāo)準(zhǔn)》指出：“（社會(huì)責(zé)任）是指基于生物學(xué)認(rèn)識(shí)，參與個(gè)人與社會(huì)事務(wù)的討論并做出理性判斷、解釋，解決生活生產(chǎn)問(wèn)題的擔(dān)當(dāng)和能力?！边@同時(shí)也是生物學(xué)存在的價(jià)值和意義。從“以人為本”的角度出發(fā)，首先，人是一種有機(jī)生命體，具有不可跨越的生物屬性（或自然屬性）;其次，人才具有巨大差異的社會(huì)屬性，換而言之，人類社會(huì)是自然社會(huì)的組成部分。因此社會(huì)責(zé)任的內(nèi)涵包括了人類社會(huì)中的經(jīng)濟(jì)責(zé)任、文化責(zé)任、道德責(zé)任等，以及自然社會(huì)中的生態(tài)責(zé)任。高中生物確立社會(huì)責(zé)任這一核心素養(yǎng)，有助于學(xué)生更好地理解人類與其他物種之間及在生態(tài)系統(tǒng)中的關(guān)系，從而構(gòu)建更加完善科學(xué)的生物知識(shí)架構(gòu)。

二、高中生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

高中生在學(xué)習(xí)（智力）上已經(jīng)具備了較強(qiáng)的抽象理解能力，“有意義記憶”是其知識(shí)掌握的主要手段，自主能力、推理能力、創(chuàng)新能力等發(fā)展很快，但在心理上卻處于極不穩(wěn)定的狀態(tài)。從我國(guó)高中生年齡上判斷，大多數(shù)處于青春期階段。在情緒表達(dá)上，容易“離經(jīng)叛道”;在行為上，容易呈現(xiàn)出“特立獨(dú)行”。而這些都是心理不成熟的表現(xiàn)，很大程度上會(huì)影響自我約束力、控制力。如果學(xué)習(xí)方面缺乏適應(yīng)性引導(dǎo)，那么極容易導(dǎo)致其喪失對(duì)某一門學(xué)科的學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，結(jié)合高中生智力、心理發(fā)育特點(diǎn)，高中生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可從以下策略入手。

（一）跨越學(xué)科局限，豐富傳授形式

客觀上講，高中生物學(xué)科符合一般自然科學(xué)知識(shí)特征，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)就具有很廣的覆蓋范圍，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中難免會(huì)感到枯燥、乏味。同時(shí)，我國(guó)高中階段生物課程還存在它的特殊性，相對(duì)于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科而言，在學(xué)生學(xué)習(xí)生涯中出現(xiàn)的頻率較低、周期較短，而整體上的知識(shí)量又比較大，在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易出現(xiàn)“理解斷層”。為了解決這一問(wèn)題，教師可以基于跨學(xué)科的思想方法，將學(xué)生熟悉的學(xué)科知識(shí)理解模式與生物知識(shí)融合起來(lái)，通過(guò)類比的思維方式降低理解難度。例如，從小學(xué)到高中階段，學(xué)生至少學(xué)習(xí)了十年的語(yǔ)文，教師可以將生物課程中一些知識(shí)點(diǎn)、概念等轉(zhuǎn)化成語(yǔ)文表達(dá)形式。如，“對(duì)對(duì)子”，簡(jiǎn)短、對(duì)照的語(yǔ)言表達(dá)形式，不僅能夠增強(qiáng)記憶力、理解力，而且也充滿了趣味性。以必修二“遺傳與進(jìn)化”中“染色體”的特點(diǎn)為例，學(xué)生可借助“單體不單，著絲點(diǎn)一裂為二;同源非同，染色體配對(duì)成雙”的對(duì)子形式學(xué)習(xí)。

跨學(xué)科不僅豐富了生物知識(shí)傳授模式，而且對(duì)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的效果也是十分明顯的。以“生命觀念”為例，在講解“生命起源”這一課時(shí)，高中生物教材中的闡述相對(duì)簡(jiǎn)單，主要涉及“從水生到陸生”“從單細(xì)胞到多細(xì)胞”等。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)學(xué)科去論證，例如，從物理學(xué)角度分析雷電產(chǎn)生的原因，進(jìn)而關(guān)聯(lián)到雷電對(duì)生命起源的重要性;也可以從天文學(xué)出發(fā)，分析“地球—月亮”之間引力對(duì)潮汐的作用，進(jìn)一步探索生命從水生到陸生的遷移證據(jù)?？鐚W(xué)科知識(shí)的融合，能夠讓學(xué)生更加強(qiáng)烈地感知生命出現(xiàn)的“偶然性”，以及生命發(fā)展的“艱難性”，從而強(qiáng)化“生命觀念”這一核心素養(yǎng)。

（二）營(yíng)造科學(xué)氛圍，促進(jìn)合作探索

科學(xué)思維與科學(xué)探究核心素養(yǎng)的培養(yǎng)都離不開(kāi)科學(xué)氛圍，在高中生物教學(xué)管理活動(dòng)中，要加強(qiáng)生物學(xué)意識(shí)的強(qiáng)化。諸如面對(duì)考試題時(shí)自動(dòng)地產(chǎn)生歸納與概括意識(shí)，面對(duì)生物現(xiàn)象時(shí)自動(dòng)形成演繹與推理意識(shí)，面對(duì)不同生物學(xué)知識(shí)關(guān)聯(lián)時(shí)自動(dòng)形成模擬與建模意識(shí)。諸如此類的素養(yǎng)，學(xué)生在先天條件下是不可能具備的，需要在后天的學(xué)習(xí)環(huán)境中被有意識(shí)地引導(dǎo)和強(qiáng)化，這也正是構(gòu)建科學(xué)氛圍的意義所在。具體策略上，合作探索是一個(gè)很好的途徑。例如，在高中生物“細(xì)胞增殖”的教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生采取游戲活動(dòng)的合作形式，劃分四個(gè)小組，各派兩名學(xué)生分別代表染色單體，模擬第一次分裂、減數(shù)第二次分裂等，看哪個(gè)小組做的正確。同理，該方法也適合科學(xué)探究核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）注重因地制宜，構(gòu)建本土場(chǎng)景

廣義上的生物學(xué)本身就具有地緣屬性，包括不同地域空間、地理環(huán)境、地質(zhì)特征等，都可以作為劃分生物學(xué)知識(shí)論證的依據(jù)。教師應(yīng)注重因地制宜教學(xué)理念，在課堂內(nèi)外積極構(gòu)建本土場(chǎng)景。善于運(yùn)用本地特種植物、動(dòng)物等教學(xué)資源，并以此為基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)科核心素養(yǎng)，這樣可取得事半功倍的效果。

以“社會(huì)責(zé)任”核心素養(yǎng)為例，在“自然社會(huì)責(zé)任”方面，無(wú)論從學(xué)生身份還是社會(huì)個(gè)體角度出發(fā)，都有義務(wù)和責(zé)任保護(hù)生態(tài)環(huán)境，為建立美好家園貢獻(xiàn)力量。教師在必修三“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”的第 5 章《生態(tài)系統(tǒng)及其穩(wěn)定性》教學(xué)中，可以“家鄉(xiāng)”為主題對(duì)生態(tài)系統(tǒng)展開(kāi)抽象模擬，提出一些環(huán)境污染、生態(tài)破壞的問(wèn)題，讓學(xué)生根據(jù)書(shū)中知識(shí)提出解決方案。此外，在“人類社會(huì)責(zé)任”方面，可根據(jù)第 4 章《種群與群落》的相關(guān)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)個(gè)人與他人、個(gè)人與社會(huì)之間和諧關(guān)系的重要性，自覺(jué)地從法治、道德、倫理等層面增強(qiáng)意識(shí)。例如，當(dāng)一個(gè)人患有強(qiáng)烈性傳染疾病時(shí)，在群落視角下應(yīng)該怎樣做，他人又應(yīng)該如何看待，社會(huì)又應(yīng)該如何關(guān)懷，等等。

總體而言，核心素養(yǎng)是一種源自后天環(huán)境中通過(guò)反思與實(shí)踐形成的穩(wěn)定精神特質(zhì)。它無(wú)法與生俱來(lái)，更不可能直接傳遞，需要長(zhǎng)期、持續(xù)地引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)，逐一將生物課程核心素養(yǎng)從“隱性”狀態(tài)轉(zhuǎn)化成“顯性”狀態(tài)，進(jìn)而作用于此后的理論探索、實(shí)踐論證。

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（責(zé)編 盧建龍）