周冬妮

引言

閱讀教學(xué)是初中英語教學(xué)的重要組成部分，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主要途徑之一。在新課改背景下，英語教學(xué)更加關(guān)注學(xué)科的育人價(jià)值，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，包括語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（程曉堂、趙思齊2016）。因此，初中英語閱讀教學(xué)也應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生語言能力和閱讀策略的同時(shí)發(fā)揮多元價(jià)值，關(guān)注育人價(jià)值和核心素養(yǎng)的發(fā)展。王薔（2015）提出“以語篇為載體，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)，在分析問題和解決問題的過程中發(fā)展思維品質(zhì)，形成文化理解，塑造正確的人生觀和價(jià)值觀，促進(jìn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展”。

筆者所在班級(jí)每周有一堂閱讀課。因教材提供的閱讀材料不足以滿足學(xué)生的閱讀需求，故閱讀課的材料部分選自課外，如《牛津書蟲系列叢書》。為了探索在初中英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的途徑，筆者在課外閱讀教學(xué)中聚焦核心素養(yǎng)，基于布盧姆教育目標(biāo)分類理論進(jìn)行閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

一、布盧姆教育目標(biāo)分類理論

布盧姆（Bloom 1956）把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為六個(gè)方面：（1）知識(shí)（knowledge）：識(shí)記具體的知識(shí)、學(xué)科領(lǐng)域的原理和抽象的概念知識(shí)；（2）理解（comprehension）：領(lǐng)會(huì)材料的意義；（3）運(yùn)用（application）：把原理應(yīng)用到新的情景當(dāng)中；（4）分析（analysis）：能理解材料的結(jié)構(gòu)和意義；（5）綜合（synthesis）：組織和表達(dá)自身觀點(diǎn)，以達(dá)到交流的目的；（6）評(píng)價(jià)（evaluation）：對(duì)材料形成價(jià)值判斷。

安德森和克拉斯沃爾（Anderson&Krathwohl，2001）在此基礎(chǔ)上，對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類框架進(jìn)行修訂，認(rèn)知復(fù)雜程度從低到高分別為：（1）識(shí)記（remember）：知識(shí)的識(shí)記和回憶；（2）理解（understand）：理解材料的意義，包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較等；（3）應(yīng)用（apply）：在實(shí)際情境中應(yīng)用相關(guān)知識(shí)，包括實(shí)施和執(zhí)行；（4）分析（analyze）：分析材料的構(gòu)成部分及其聯(lián)系和意義；（5）評(píng)價(jià)（evaluate）：對(duì)材料進(jìn)行價(jià)值判斷，包括核查和批評(píng)；（6）創(chuàng)造（create）：應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，創(chuàng)造一個(gè)新的模式或結(jié)構(gòu)。該修訂版“更符合學(xué)生認(rèn)知的心理發(fā)展層次”“突出了學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的一致性”（祝珣、馬文靜2014），為教師的教學(xué)實(shí)踐提供了更好的指導(dǎo)作用。

二、布盧姆教育目標(biāo)分類理論在英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

祝珣、馬文靜（2014）根據(jù)布盧姆目標(biāo)分類理論，將閱讀能力劃分為三個(gè)層次：（1）一般閱讀能力：識(shí)記和理解（包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推論、比較及解釋等）；（2）較高閱讀能力：包括運(yùn)用（指利用程序性知識(shí)完成閱讀任務(wù)）和分析（指對(duì)文本細(xì)節(jié)和大意的理解）；（3）更高閱讀能力：促使學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀，思考主題思想，辨別信息來源和觀點(diǎn)的可靠性，領(lǐng)會(huì)遣詞造句的能力。布盧姆目標(biāo)分類理論對(duì)不同層次的閱讀能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)提供了非常清晰的指導(dǎo)，有助于教師進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)。在布盧姆教育目標(biāo)分類理論的指導(dǎo)下，“教師的角色是引導(dǎo)者、參與者，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考，積極參與課堂活動(dòng)”（葉柯、張一吟，等2018）?？傊?，應(yīng)用布盧姆教育目標(biāo)分類理論框架，能在教學(xué)目標(biāo)層面上實(shí)現(xiàn)目標(biāo)多元化，契合“全人發(fā)展”和“多元目標(biāo)”的理論（龔亞夫2012）和培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)（程曉堂、趙思齊2016）的目的。

本文以《牛津書蟲系列叢書》中的The Phantom of the Opera的教學(xué)片段為例，應(yīng)用基于布盧姆教育目標(biāo)分類理論的初中英語課外閱讀教學(xué)模式，以提升課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

The Phantom of the Opera 由珍妮弗·巴西特（Jennifer Bassett）改編。選取此文本的依據(jù)是遵循了納托爾（Nuttall，1982）提出的原則：語料真實(shí)，利于語言學(xué)習(xí)；學(xué)生此前沒有接觸過此閱讀材料；小說篇幅較短，詞匯量適中，大部分學(xué)生能夠在不借助詞典的情況下讀懂小說的大意，能從細(xì)節(jié)理解中積累一些新的詞匯，建立閱讀自信；小說情節(jié)跌宕起伏，人物性格鮮明，容易調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，利于教師和學(xué)生從中深挖文本的價(jià)值觀和文化。

根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類理論，知識(shí)分為四大維度：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)，教育目標(biāo)的制訂也根據(jù)這四個(gè)維度來劃分（Anderson&Krathwohl 2001）。參考安德森和克拉斯沃爾（2001）及祝珣、馬文靜（2014）的目標(biāo)框架，本課例的多元目標(biāo)框架如下：

知識(shí) 識(shí)記 理解 應(yīng)用 分析 評(píng)價(jià) 創(chuàng)造事實(shí)性知識(shí) 人背物景、、情生節(jié)詞、人情物節(jié)關(guān)脈系絡(luò)、復(fù)解述釋故人事物情關(guān)節(jié)系，分和析情人節(jié)物發(fā)形展象情節(jié)的和價(jià)人值物觀背 后劇本改編概念性知識(shí) 識(shí)記和現(xiàn)理狀解和1 9歌 世 劇紀(jì) 文巴 化黎社會(huì)應(yīng)用文分化析知背識(shí)后解傳釋達(dá)和的分價(jià)析值故觀事 細(xì)節(jié)，劇本改編程 元序 認(rèn)性 知知 知識(shí) 識(shí) 理 理解 解閱 閱讀 讀技 結(jié)巧 構(gòu)和 的策 策略 略 完 梳成 理閱 故讀 事任 脈務(wù) 絡(luò) 閱讀策略的反思與內(nèi)化

本目標(biāo)框架從多維度知識(shí)的視角出發(fā)，注重詞匯積累和閱讀策略的滲透，引導(dǎo)學(xué)生通過故事復(fù)述和戲劇表演應(yīng)用語言，注重語言能力的培養(yǎng)。本目標(biāo)框架注重人物和情節(jié)背后的文化和價(jià)值觀的滲透，注重思維品質(zhì)和文化品格的培養(yǎng)；同時(shí)，要求學(xué)生應(yīng)用閱讀策略來完成任務(wù)并進(jìn)行反思、內(nèi)化，旨在培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力。

三、教學(xué)實(shí)踐

為實(shí)現(xiàn)多元目標(biāo)框架，The Phantom of the Opera 閱讀教學(xué)共持續(xù)了5 周，占用了5 個(gè)閱讀課課時(shí)。第1 課時(shí)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；第2～3 課時(shí)處理文本結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生理解和復(fù)述故事；第4 課時(shí)開展深度討論；第5 課時(shí)學(xué)生進(jìn)行戲劇表演展示。

（一）激發(fā)閱讀興趣

筆者所教學(xué)生為七年級(jí)學(xué)生，之前沒有閱讀英文小說的經(jīng)歷，因此，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生閱讀動(dòng)機(jī)（Motivation of needing to read）非常重要，能促進(jìn)閱讀達(dá)到預(yù)計(jì)的效果。筆者根據(jù)上述的目標(biāo)框架，在閱讀前引入多維度知識(shí)，讓學(xué)生識(shí)記和理解小說的背景知識(shí)，并進(jìn)行推測(cè)，激發(fā)其閱讀興趣。

【教學(xué)片段1】

在第一課時(shí)，筆者通過圖片展示巴黎歌劇院和19 世紀(jì)巴黎歌劇及名伶，向?qū)W生闡述巴黎歌劇院的歷史，讓學(xué)生感受19 世紀(jì)巴黎藝術(shù)的盛況及上流社會(huì)對(duì)歌劇文化的熱衷。然后，引入巴黎歌劇院的傳說，介紹劇院“2531 個(gè)門，7593 把鑰匙，6 英里長的地下暗道，地下還有深6 尺的蓄水池”。The Phantom of the Opera 就是發(fā)生在這個(gè)充滿神秘的歌劇院里。接著，筆者開始提問，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事進(jìn)行預(yù)測(cè)：

Q1：What may the phantom do in the opera?

Q2：Do you think the phantom of the opera is a phantom?

Q3：What may the phantom symbolize?

【設(shè)計(jì)說明】通過引入The Phantom of the Opera 的背景知識(shí)，讓學(xué)生對(duì)歐洲的藝術(shù)文化有所了解，拓展知識(shí)面。歌劇院的介紹能制造故事神秘的氛圍，激發(fā)學(xué)生的好奇心。預(yù)測(cè)（Prediction）可以幫助學(xué)生找到閱讀的目的，引起其閱讀興趣，并讓其在閱讀過程中將文本的信息與預(yù)測(cè)相比較，以加深對(duì)文本的理解。

（二）構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)（Remember&Understand）

在閱讀過程中，教師應(yīng)在“識(shí)記”的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生從文本中積累生詞和句子，通過文本中的例句記憶生詞。同時(shí)，教師可以在“理解”的基礎(chǔ)上采用信息組織圖（Graphic Organizers），幫助學(xué)生理解文本。信息組織圖能幫助學(xué)生從閱讀中提取和組織信息，找到文本內(nèi)容中體現(xiàn)的結(jié)構(gòu)關(guān)系，為后續(xù)高階思維的培養(yǎng)作鋪墊（Gil-garcia&Villegas 2003）。

【教學(xué)片段2】

考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，筆者要求他們2 天完成一個(gè)章節(jié)的閱讀，閱讀后先完成書本后面的閱讀理解題目（答案能直接從文中找出，練習(xí)難度不大，能幫助學(xué)生樹立信心），然后根據(jù)筆者的指引繪制故事地圖。以第6 章為例，筆者提供的故事地圖（Story Map）如圖1 所示：

在閱讀chapter 6 La Carlotta Sings Margrita 后，根據(jù)時(shí)間順序（beginning，middle，end）和以下story map 的指引，找出關(guān)鍵信息和關(guān)鍵詞，完成story map。

圖1

學(xué)生在獨(dú)立繪制故事地圖之后，在閱讀課上與小組成員共享自己的故事地圖，并在小組討論過程中不斷完善。以下是一名學(xué)生繪制的故事地圖（見圖2）：

圖2

【設(shè)計(jì)說明】故事地圖大體包括以下內(nèi)容：情境、人物、問題、情節(jié)發(fā)展或問題解決、結(jié)尾等。構(gòu)建故事地圖可以按時(shí)間順序，逐步歸納故事大意、主要事件和角色，也可以圍繞主要事件和角色添加事件和主題，或圍繞故事大意連接主要角色和事件（王薔、敖娜仁圖雅2017）。因小說時(shí)間順序明顯，所以筆者引導(dǎo)學(xué)生按照時(shí)間順序，嵌入主要事件和角色，整理故事地圖，培養(yǎng)其理解能力，包括分類、總結(jié)和推斷。學(xué)生在小組討論中采用了反思性閱讀（Reflective reading）策略。所謂反思性閱讀策略，是指讀者需要在閱讀過程中應(yīng)用有效的策略，反思自身和他人閱讀策略的有效性，是閱讀活動(dòng)設(shè)置的原則之一（Wallace 2001）。針對(duì)故事地圖的小組討論活動(dòng)能讓學(xué)生反思與內(nèi)化程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力。

（三）應(yīng)用語言知識(shí)和技能（Apply）

應(yīng)用是“執(zhí)行（Executing）”和“實(shí)施（Implementing）”，具體指應(yīng)用多維度知識(shí)來完成任務(wù)和解決問題的過程。

【教學(xué)片段3】

在應(yīng)用環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生基于故事地圖復(fù)述該章節(jié)的故事。學(xué)生在復(fù)述時(shí)要進(jìn)行錄音，并上傳至班級(jí)群。在閱讀課上，筆者選取部分錄音進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，讓學(xué)生根據(jù)點(diǎn)評(píng)糾正自己復(fù)述中出現(xiàn)的問題。學(xué)生之間可以相互聽錄音并提出反饋意見。

【設(shè)計(jì)說明】復(fù)述過程實(shí)現(xiàn)了小說語言的應(yīng)用，培養(yǎng)了學(xué)生的語言能力。錄音的上傳和互評(píng)有助于學(xué)生反思和內(nèi)化自身的語言應(yīng)用策略，提升自主學(xué)習(xí)能力。

（四）培養(yǎng)高階思維，滲透育人價(jià)值（Analyze&Evaluate）

分析和評(píng)價(jià)屬于高階思維層次，其中，分析包括綜合分析文本信息、要素和內(nèi)容，提出自己的觀點(diǎn)；評(píng)價(jià)包括核查文本的邏輯和對(duì)文本傳達(dá)的價(jià)值觀進(jìn)行判斷（Anderson&Krathwohl 2001）。針對(duì)英語閱讀教學(xué)，卡特和朗（Carter&Long 1991）提出運(yùn)用文化模式（Cultural model）能讓學(xué)生理解和欣賞文本傳達(dá)的文化價(jià)值觀，理解不同時(shí)代的文化機(jī)制。因此，筆者運(yùn)用文化模式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的人物、情節(jié)進(jìn)行分析，并讓其思考文本背后的價(jià)值觀和文化內(nèi)涵，培養(yǎng)其思維品質(zhì)和文化品格。

【教學(xué)片段4】

筆者針對(duì)幽靈（phantom）的人物形象提出問題，讓學(xué)生以小組為單位思考并討論幽靈的性格特征及背后所代表的價(jià)值觀。問題如下：

Q1：What do you think of the phantom?Can you use some words to sum up his characters?

Q2：Why did the phantom have such characters?

Q3：What is your attitude towards him?Do you like him?Why?

【設(shè)計(jì)說明】Q1 和Q2 是從分析的層面提出來的。針對(duì)Q1，學(xué)生進(jìn)行激烈的分組討論，隨后各小組踴躍發(fā)言，總結(jié)出幽靈的形象，如危險(xiǎn)、聰明、恐怖、殘忍、孤獨(dú)、樂于助人、真誠等。筆者繼續(xù)追問Q2，各小組通過討論總結(jié)出幽靈性格的成因：相貌太丑沒有父母關(guān)愛、遭到全世界拋棄、無人欣賞他的天才等。Q3 是從評(píng)價(jià)的層面提出來的。有學(xué)生認(rèn)為，盡管幽靈很可憐，但他殺了人，讓所有人都很害怕，所以不喜歡幽靈；也有學(xué)生認(rèn)為，幽靈會(huì)愛別人，心地善良，教克里斯蒂娜（Christine）唱歌，但世人都憎恨他，因此很同情幽靈。

【教學(xué)片段5】

筆者針對(duì)拉烏爾（Raoult）和克里斯蒂娜的情節(jié)提出問題，讓學(xué)生思考背后傳達(dá)的文化內(nèi)涵和價(jià)值觀。問題如下：

Q1：Do you think Raoul loved Christine?Why?

Q2：Do you think Christine loved Raoul?Did she love the phantom?Why?

Q3：Do you like Raoul?Why or why not?

Q1 和Q2 是從分析層面提出來的，Q3 是從評(píng)價(jià)層面提出來的。針對(duì)這三個(gè)問題，學(xué)生進(jìn)行分組討論。對(duì)于Q1，大部分學(xué)生認(rèn)為拉烏爾是真的愛克里斯蒂娜，因?yàn)樗敢鉅奚约旱男悦ゾ瓤死锼沟倌?。因?qū)W生沒有注意到小說中“Young men from families like de Chagny do not marry opera singers.”這句話，所以筆者特別提醒學(xué)生思考這句話的意味。學(xué)生經(jīng)過思考和討論總結(jié)出：拉烏爾來自巴黎的上流社會(huì)，而克里斯蒂娜作為歌劇院歌手地位低下，拉烏爾愿意娶克里斯蒂娜為妻，證明他真的愛克里斯蒂娜。此外，這句話也讓學(xué)生了解了19 世紀(jì)巴黎的社會(huì)階層。對(duì)于Q2，學(xué)生提出了不同的看法，有學(xué)生認(rèn)為克里斯蒂娜愛拉烏爾，因?yàn)樗秊榫壤瓰鯛栐敢獬蔀橛撵`的妻子；也有學(xué)生認(rèn)為她愛幽靈，幽靈是她的音樂天使，但她為了生活選擇了拉烏爾。對(duì)于Q3，各小組貢獻(xiàn)了很精彩的觀點(diǎn)，有學(xué)生喜歡拉烏爾，因?yàn)樗矣谌⒏鑴≡焊枋譃槠蓿C明他對(duì)待愛情很真誠；也有學(xué)生不喜歡拉烏爾，因?yàn)樗烙撵`的遭遇，但全程沒有對(duì)他表現(xiàn)出任何的同情和理解。

在學(xué)生討論的過程中，筆者適時(shí)引導(dǎo)，并在討論后總結(jié)：不能隨便判斷一個(gè)人的好壞，做人要有同情心，學(xué)會(huì)善待每一個(gè)人，也要像拉烏爾那樣善待自己愛的人。

【設(shè)計(jì)說明】通過在分析和評(píng)價(jià)層面的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的角度看待文本中的人物和事件，對(duì)人物評(píng)價(jià)持批判性態(tài)度，激起學(xué)生的愛心和同情心，并思考文本反映的社會(huì)文化現(xiàn)象和價(jià)值觀，形成自己的態(tài)度和立場(chǎng)，這符合文化品格和思維品質(zhì)的培養(yǎng)方向。讀者閱讀時(shí)會(huì)帶有自己原本的“圖式（schema）”，小組討論和班級(jí)發(fā)言能營造多元的環(huán)境，促進(jìn)思維的碰撞，能讓學(xué)生改善原本的圖式，達(dá)到批判性閱讀的目的（Wallace 2003）。教師適時(shí)引導(dǎo)，能讓學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，達(dá)到育人的目的。

（五）戲劇表演，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維（Create）

“發(fā)明新產(chǎn)品、設(shè)計(jì)新的解決方法、形成新的假說”都屬于“創(chuàng)造”（Anderson&Krathwohl 2001）。

【教學(xué)片段6】

首先，要求學(xué)生以小組為單位，選取一個(gè)章節(jié)，改寫劇本并形成書面材料；其次，讓小組成員記憶臺(tái)詞，進(jìn)行排練，在課上進(jìn)行表演，由筆者對(duì)每個(gè)小組的表演進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，包括語言使用、情感投入和劇本合理性等。

【設(shè)計(jì)說明】劇本改寫融合了識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)等多層次的目標(biāo)。學(xué)生需要應(yīng)用小說中的語言知識(shí)和對(duì)小說人物、情節(jié)進(jìn)行理解和判斷，通過表演塑造出人物形象。這一過程是一個(gè)創(chuàng)造的過程，有利于加深學(xué)生對(duì)小說價(jià)值觀的理解，從而達(dá)到應(yīng)用語言的目的。

結(jié)語

英語課外閱讀對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)至關(guān)重要?；诓急R姆教育目標(biāo)分類理論的英語閱讀教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的多元化，為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)提供了重要的指引。教師在應(yīng)用該模式時(shí)應(yīng)注意從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言等角度出發(fā)，把握文本的思想和文化價(jià)值觀，并根據(jù)布盧姆的目標(biāo)分類理論，明確多元的教學(xué)目標(biāo)，從目標(biāo)框架出發(fā)設(shè)置活動(dòng)。此外，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和思考的欲望，多應(yīng)用信息組織圖、討論和表演的形式，達(dá)到語言訓(xùn)練和思維培養(yǎng)的目的。