吳蕾

摘 要：通過(guò)對(duì)陶行知生活教育思想的三個(gè)方面即“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”的論述，把它與現(xiàn)代的教學(xué)問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，闡述其在教育中的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：生活；教育；社會(huì)；學(xué)校；教學(xué)做合一

陶行知，是我國(guó)偉大的人民教育家、思想家，偉大的民主主義戰(zhàn)士，他的教育理論具有高瞻遠(yuǎn)矚的超前性。生活教育理論是陶行知整個(gè)教育思想的核心，這一理論萌發(fā)于20世紀(jì)20年代的平民教育推廣時(shí)期，此后，它在長(zhǎng)期的試驗(yàn)和不同的教育實(shí)踐中不斷豐富和發(fā)展。作為中國(guó)本土的教育理論，它吸收、借鑒并改造了西方尤其是杜威的教育理論，大大推動(dòng)了整個(gè)中國(guó)教育的發(fā)展。

一、生活即教育

“生活即教育”即教育原本就是為了生活，教育原本就是生活的重要組成部分，生活本身就具有教育的意義，過(guò)什么生活就是受什么教育，過(guò)好的生活便是受好的教育，過(guò)壞的生活便是受壞的教育，過(guò)有目的的生活便是受有目的的教育。在陶行知的觀點(diǎn)中，教育起源于生活，教育是“生活所原有的”，是“與生俱來(lái)”的，生活是教育的基礎(chǔ)。教育源于社會(huì)生活的需要，源于人的發(fā)展需要，源于“教人化人”的需要。

陶行知將傳統(tǒng)的教育比作是“吃人”的教育。傳統(tǒng)教育教學(xué)生自己“吃”自己，教學(xué)生讀死書(shū)，死讀書(shū)；它不會(huì)教學(xué)生動(dòng)手、用腦，消滅了學(xué)生的動(dòng)手操作能力和思維創(chuàng)新能力。我們應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)教育中呆板的部分，用活書(shū)，活用書(shū)，這樣我們才能獲得真正的知識(shí)，擁有真正屬于我們自己的知識(shí)；我們要成為用書(shū)人，而不是讀書(shū)人，我們要做書(shū)的主人，而不是書(shū)的奴隸，通過(guò)自己的思考，形成自己的獨(dú)特思想，為社會(huì)大眾貢獻(xiàn)出自己的一份力量。

自古以來(lái)，人類就存在著生活教育，人人過(guò)生活，人人受教育。陶行知指出“有些人是超時(shí)代，有些人是時(shí)代落伍，有些人到了現(xiàn)代還是過(guò)著幾百年前的生活，便是受著幾百年前的教育”。也就是說(shuō)，從有人類以來(lái)，教育不能離開(kāi)生活，離開(kāi)生活的教育算不上是真正的教育，生活在變化，教育必然要隨著生活的變化而演進(jìn)，我們是現(xiàn)代人，要過(guò)現(xiàn)代的生活，就要接受現(xiàn)代的教育，教育必須與時(shí)俱進(jìn)。

二、社會(huì)即學(xué)校

“社會(huì)即學(xué)?！奔瓷铍x不開(kāi)社會(huì)，生活原本就是社會(huì)生活，離開(kāi)了社會(huì)就無(wú)所謂生活；生活具有教育意義，那么社會(huì)同樣具有教育意義。社會(huì)是個(gè)人的集合所形成的，有什么樣的人就有什么樣的社會(huì)；反過(guò)來(lái)，個(gè)人又是受社會(huì)影響的，因此有什么樣的社會(huì)就有什么樣的個(gè)人。

社會(huì)作為一所大的學(xué)校，雖然可以將所有的社會(huì)資源當(dāng)作教育資源，但是“社會(huì)即學(xué)校”的意義絕不僅僅是局限于教育資源的擴(kuò)大，更在于普及了大眾教育。在大社會(huì)中，勞動(dòng)者可以向一切有專長(zhǎng)的人學(xué)習(xí)，使學(xué)生、先生都可以大為增加，農(nóng)夫、村婦、漁人、樵夫都可以做先生，又都是學(xué)生，這是在當(dāng)時(shí)社會(huì)中可行的“窮辦法”。具有兩個(gè)顯著的作用，一方面，有利于擴(kuò)大學(xué)習(xí)的對(duì)象。人人都是學(xué)生，人人都是老師，只要想學(xué)習(xí)知識(shí)就可以學(xué)到知識(shí)，不受任何階級(jí)、地位的影響，底層的勞動(dòng)人民同樣擁有學(xué)習(xí)的權(quán)利；另一方面，有利于擴(kuò)大學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)習(xí)的知識(shí)不僅僅是書(shū)本上的，還有從整個(gè)日常生活中得到的，“隨手抓來(lái)都是活書(shū)，都是學(xué)問(wèn)，都是本領(lǐng)”。

隨著現(xiàn)代社會(huì)的飛快發(fā)展，社會(huì)上出現(xiàn)了一批又一批特殊的人群——外來(lái)民工。外來(lái)民工為了改善生活條件和提高生活質(zhì)量，來(lái)到大城市打工，他們遇到的難題之一就是小孩的上學(xué)問(wèn)題。根據(jù)陶行知的“社會(huì)即學(xué)校”理論，社會(huì)便是外來(lái)民工子女的一張安穩(wěn)的課桌。在各個(gè)城市，都存在著社會(huì)給民工子女提供的外來(lái)民工子弟學(xué)校，比如南京的紅山小學(xué)、無(wú)錫的長(zhǎng)安小學(xué)和蘇州的育才小學(xué)等。社會(huì)盡可能地給這些孩子創(chuàng)造學(xué)習(xí)的環(huán)境，提供他們上學(xué)的機(jī)會(huì)，可見(jiàn)政府和社會(huì)都在積極為大眾教育而努力。

三、教學(xué)做合一

“教學(xué)做合一”的方法論是陶行知深受杜威教育理論的影響，從杜威的“做中學(xué)”出發(fā)，結(jié)合當(dāng)時(shí)中國(guó)的實(shí)際國(guó)情提出來(lái)的。因?yàn)檎嬲慕逃枰獙?shí)際生活的參與和改造，而不是死讀書(shū)、讀死書(shū)、讀書(shū)死，那么生活中如何開(kāi)展教育，即在生活中教育，用生活來(lái)教育——“教學(xué)做合一”。

在陶行知看來(lái)，“教學(xué)做合一”有三點(diǎn)理由：一是“先生的責(zé)任在教學(xué)生學(xué)”。他批判了當(dāng)時(shí)的教師只知道教書(shū)和教學(xué)生，提出教師必須要把教和學(xué)聯(lián)系起來(lái)，也就是將學(xué)生置于主動(dòng)的地位，教學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)和勤于思考的能力。二是“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”。他批判從前的教學(xué)以教師、教材為中心，學(xué)生處于附屬地位，教師只是簡(jiǎn)單地將知識(shí)灌輸給學(xué)生；提倡教師的教要依據(jù)學(xué)生的興趣和能力，以學(xué)生為中心，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動(dòng)性。三是“學(xué)生須一面教一面學(xué)”。他指出當(dāng)時(shí)的教育，教師只是拿現(xiàn)成的書(shū)本知識(shí)教給學(xué)生，不求新學(xué)問(wèn)，不思進(jìn)取，進(jìn)而提出教師必須在教的同時(shí)，研究新的學(xué)問(wèn)，以教人者教己，不是故步自封，而是教學(xué)相長(zhǎng)?？傊?，教學(xué)做合一不僅是教師教，學(xué)生學(xué)，也是自己學(xué)的過(guò)程，這樣師生都能主動(dòng)去探索真知。

在提倡素質(zhì)教育的當(dāng)代，我們教師應(yīng)該注重學(xué)生的主體作用?！秾W(xué)會(huì)生存》一書(shū)指出，未來(lái)的文盲不再是不識(shí)字的人，而是不會(huì)學(xué)習(xí)的人，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)生存的首要條件。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生頭腦中原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性。教師的任務(wù)不僅僅是教會(huì)學(xué)生，而是讓學(xué)生明白如何去思考，如何去學(xué)。教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；把學(xué)生看作教學(xué)活動(dòng)中的朋友和同伴，使學(xué)生產(chǎn)生親切感、信任感和自信心；使課堂變得新鮮有趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)學(xué)生的思維始終處于積極狀態(tài)時(shí)，他們才會(huì)敢想、敢問(wèn)、敢創(chuàng)新，自覺(jué)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。有了思考，就是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的開(kāi)始。

參考文獻(xiàn)：

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編輯 魯翠紅