摘 ? ?要：建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家需要高職院校肩負(fù)重要?dú)v史使命。大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新時(shí)代，在政策驅(qū)動(dòng)下，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的動(dòng)力和活力被充分激發(fā)，取得了一定成效和經(jīng)驗(yàn)。然而，當(dāng)前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也存在著若干悖論：教學(xué)體系中的“說”—“做”問題、課程資源利用中的“顯”—“隱”問題、教育面向中的“寡”—“眾”問題、評(píng)價(jià)體系中的“靜”—“動(dòng)”問題以及校內(nèi)外合作中的“我”—“他”問題。基于悖論檢視，提出破解之道：及時(shí)校準(zhǔn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中愿多“說”而不愿意多“做”的偏差;矯正過分關(guān)注顯性課堂教學(xué)而忽視隱性課外資源利用的傾向;改變創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精英化培養(yǎng)、小眾化受益的格局;破除注重結(jié)果性導(dǎo)向的靜態(tài)知識(shí)本位評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建發(fā)展性導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)能力本位評(píng)價(jià)體系;規(guī)避高職院校在與企業(yè)等組織的合作中主體角色游離甚至喪失的風(fēng)險(xiǎn)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;高職院校;現(xiàn)況;困境;悖論

基金項(xiàng)目：江蘇省2017年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究專題項(xiàng)目“主體間性理論視閾下高職思想政治教育的供需關(guān)系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017SJBFDY032）;江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“高職院?！▽?chuàng)三結(jié)合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系建設(shè)研究——以應(yīng)用化工技術(shù)專業(yè)為例”（項(xiàng)目編號(hào)：B-a/2018/03/10）;2017年度常州大學(xué)高等職業(yè)教育研究院項(xiàng)目“基于供給側(cè)改革的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育載體優(yōu)化研究”（項(xiàng)目編號(hào)： CDGZ2017037）

作者簡(jiǎn)介：吳玉劍，男，講師，博士研究生，主要研究方向?yàn)樗枷胝谓逃皩W(xué)生發(fā)展。

中圖分類號(hào)：G718 ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1674-7747（2019）23-0036-05

創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力，創(chuàng)業(yè)是開拓就業(yè)崗位的源泉。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是高等職業(yè)教育主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與推動(dòng)自身綜合改革發(fā)展的重要突破口，是實(shí)現(xiàn)高職院校畢業(yè)生更高質(zhì)量和更充分就業(yè)以及社會(huì)和諧穩(wěn)定的重要手段，也是高職院校培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力以及助推人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的動(dòng)力引擎。

一、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)況分析

我國(guó)高等教育的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育雖起步較晚，但是發(fā)展速度非常迅速。起始于上世紀(jì)末的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在促進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)等方面可謂功不可沒。近二十年來，無論是理論研究還是實(shí)踐層面，我國(guó)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都取得了明顯成效。2015年，《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》以及后續(xù)政策文件的出臺(tái)，進(jìn)一步深化了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，高職院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的動(dòng)力和活力被充分激發(fā)。各高職院校都在積極探索校本創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)體系，利用其在產(chǎn)教融合、校企合作上的優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，培養(yǎng)造就了大量適應(yīng)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)需要的高水平創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，為高職學(xué)生人生出彩助力。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育取得諸多成就和重要進(jìn)展的同時(shí)，對(duì)照新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展和社會(huì)大眾對(duì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的新要求、新期待，高職院校依然存在著一些阻滯、困擾甚至限制其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的悖論性問題，主要表現(xiàn)為：教學(xué)體系中的“說”—“做”問題;課程資源利用中的“顯”—“隱”問題;教育面向中的“寡”—“眾”問題;評(píng)價(jià)體系中的“靜”—“動(dòng)”問題;校內(nèi)外合作中的“我”—“他”問題。

二、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的悖論檢視

（一）教學(xué)體系中的“說”—“做”問題

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是囊括理論、實(shí)踐于一體的系統(tǒng)性教育實(shí)踐，其根本價(jià)值旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維和能力。這決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不能僅僅是從理論到理論的“自?shī)首詷贰?，也不能只是?duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育參與者進(jìn)行一些所謂的理論灌輸、激情鼓動(dòng)和利益誘導(dǎo)。一言以蔽之，不能只“說”（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論教育）而不“做”（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐）。然而，一直以來，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的一種比較普遍的傾向是：夸夸其談地“說”（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論教育）者多，扎扎實(shí)實(shí)地“做”（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐）者少，純理論教育有余，實(shí)戰(zhàn)性、體驗(yàn)性活動(dòng)嚴(yán)重不足。脫離實(shí)踐基礎(chǔ)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育其成效只能如“空中樓閣”般虛無縹緲。這種傾向也與高等教育追求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的初衷背道而馳。

這種只“說”不“做”的傾向有兩類相互關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)：一是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的“自說自話”，其結(jié)果常常是只提出一些脫離現(xiàn)實(shí)情境的應(yīng)然假設(shè)和理論建構(gòu);二是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論研究中充斥著大量以命令口吻表達(dá)的實(shí)踐指令。許多并沒有親身參與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)和研究者動(dòng)輒就給創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐和實(shí)踐主體設(shè)立各種“標(biāo)準(zhǔn)”“規(guī)范”或“模式”。他們往往只管呼吁、建議而不考慮其是否契合或管用，喜歡逐條給出八股文式的路徑和對(duì)策，指出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“要如何……”“應(yīng)該怎樣……”。實(shí)際上，真正的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐者對(duì)這些頤指氣使的理論指令和灌輸說教要么避而不見，要么敬而遠(yuǎn)之。

（二）課程資源利用中的“顯”—“隱”問題

課堂教學(xué)是學(xué)校知識(shí)傳授的主渠道，在課堂教學(xué)場(chǎng)景中能夠大規(guī)模高效地進(jìn)行知識(shí)的傳遞，讓學(xué)生快速習(xí)得和掌握相關(guān)理論知識(shí)。目前，國(guó)內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)教育基本形成了三大類課程體系：一是通識(shí)性創(chuàng)業(yè)教育課程;二是專業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育課程;三是相關(guān)的創(chuàng)業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)課程。[1]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿課堂內(nèi)、外兩大教學(xué)場(chǎng)域，其成效的顯現(xiàn)必然需要兩大場(chǎng)域的齊頭并進(jìn)。囿于時(shí)間和空間限制，課堂教學(xué)并不能一蹴而就地保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。課外的活動(dòng)與實(shí)踐作為課堂教學(xué)的衍生和拓展，是不可或缺的隱性課程資源，能夠有效檢驗(yàn)學(xué)生掌握知識(shí)的程度和衡量其能力水平的高低。

然而，事實(shí)上，由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念滯后、對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育價(jià)值定位的偏差以及與專業(yè)教育的脫離，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并沒有形成統(tǒng)攝課堂教學(xué)與課外實(shí)踐的整體性課程體系。在很多情況下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍然固守傳統(tǒng)課堂教學(xué)思維，極其重視第一課堂顯性的知識(shí)傳授和理論灌輸，而忽視了社會(huì)實(shí)踐、課外學(xué)習(xí)、社團(tuán)活動(dòng)和志愿服務(wù)等諸多教育資源對(duì)學(xué)生的價(jià)值認(rèn)知、情感陶冶、意志品質(zhì)等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低估了第二課堂這一隱性課程資源的育人成效。

課內(nèi)外課程資源利用的不均衡也使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)方式本身欠缺“創(chuàng)新”元素。重視顯性課程教學(xué)而忽視隱性課程教育資源利用的被動(dòng)局面阻礙了顯性課程與隱性課程協(xié)同育人機(jī)制的形成。一是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)“各自為戰(zhàn)”，這也是傳統(tǒng)課程教學(xué)重理論輕實(shí)踐的弊病在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育場(chǎng)域的慣性使然。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐課程占整個(gè)課程的比重不大，課時(shí)數(shù)量和教學(xué)質(zhì)量都不能滿足學(xué)生需求。二是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的第一課堂與第二課堂難以“同頻共振”。一方面，兩個(gè)課堂并沒有進(jìn)行一體化系統(tǒng)建構(gòu)，也沒有聚焦同一個(gè)教學(xué)目標(biāo)體系而同向發(fā)力;另一方面，作為學(xué)生拓展實(shí)踐能力的第二課堂，豐富多彩的課外實(shí)踐活動(dòng)涉及面較廣、類型多樣，需要教學(xué)、學(xué)工、團(tuán)委和后勤等部門以及諸多教師的共同參與。然而，由于受到現(xiàn)行績(jī)效評(píng)價(jià)體系的限制，教師課外的工作量付出和工作業(yè)績(jī)很難得到與正常顯性教學(xué)科研業(yè)績(jī)同等的對(duì)待，大多時(shí)候都是教師的義務(wù)勞動(dòng)和免費(fèi)付出，這無疑也極大地挫傷了教師的積極性。

（三）教育面向中的“寡”—“眾”問題

在大眾創(chuàng)新、萬眾創(chuàng)業(yè)時(shí)代背景下，創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略上升為國(guó)家戰(zhàn)略，需要培養(yǎng)大量創(chuàng)新人才作為人才支撐。由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和職業(yè)教育在實(shí)踐取向上的高度契合性，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已然成為了當(dāng)下高職教育中與通識(shí)教育、專業(yè)教育、素質(zhì)教育等并存的一種重要教育形式。它既可以為通識(shí)教育和思想政治教育搭建多元育人載體，提供動(dòng)力源泉，引導(dǎo)學(xué)生明晰創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的目的和意義，樹立正確的創(chuàng)業(yè)觀念，也可以與專業(yè)教育深度融合，構(gòu)建基于專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，成為專業(yè)教育的拓展和延伸?；诖耍瑒?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該面向的是全體學(xué)生，而不是少數(shù)學(xué)生的游戲。

實(shí)際上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育究竟是面向少數(shù)有潛質(zhì)的學(xué)生的精英型教育，還是面向全體學(xué)生的素質(zhì)普及型教育，諸多研究學(xué)者對(duì)這個(gè)問題亦有討論和爭(zhēng)論，但是還沒有形成最終定論。面對(duì)當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域存在的“素質(zhì)教育”和“職業(yè)教育”兩種不同的教育價(jià)值取向，有學(xué)者提出建構(gòu)“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育范式，從而實(shí)現(xiàn)其從“兩極”到“中介”的跨躍。[2]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的面向群體問題也決定了高職院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理念、定位和路徑。上海市教育科學(xué)研究院和麥可思研究院共同編制的《2018中國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告》顯示，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)生參與度不足，創(chuàng)業(yè)教學(xué)課程、輔導(dǎo)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)和競(jìng)賽活動(dòng)的參與度分別為44%、41%、34%和14%，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育覆蓋面被窄化。

麥可思研究院發(fā)布的《2018年中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》顯示，2017屆高職高專畢業(yè)生畢業(yè)半年后自主創(chuàng)業(yè)比例為3.8%，與2015屆的3.9%和2016屆的3.9%基本持平。與2013屆畢業(yè)生相比，高職高專2014屆畢業(yè)生三年后還在繼續(xù)自主創(chuàng)業(yè)的比例呈現(xiàn)下降趨勢(shì)。因此，高職院校畢業(yè)生的自主創(chuàng)業(yè)存活率需要引起關(guān)注，創(chuàng)業(yè)失敗的風(fēng)險(xiǎn)不可忽視。高職院校畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)的成功率和存活率受到許多主客觀因素的影響，而創(chuàng)業(yè)者自身的知識(shí)與能力素養(yǎng)是其中最重要的因素之一。然而，現(xiàn)實(shí)情形是，由于高職院校急功近利地追求顯性競(jìng)賽成績(jī)和名次，使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面向的只是少部分學(xué)生，帶有明顯的精英化培養(yǎng)痕跡，大部分學(xué)生無法真正參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并未在學(xué)生中產(chǎn)生應(yīng)有的廣泛影響，更多的學(xué)生對(duì)創(chuàng)新教育的認(rèn)識(shí)膚淺。[3]教育面向的“寡而不眾”帶來的一個(gè)不可回避的問題就是學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的數(shù)量少且質(zhì)量不高，這極大地抑制了大多數(shù)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新潛質(zhì)，限制了他們投身創(chuàng)業(yè)的意愿和未來多元發(fā)展的可能性。

（四）評(píng)價(jià)體系中的“靜”—“動(dòng)”問題

教育評(píng)價(jià)是指在一定教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，依據(jù)確立的教育目標(biāo)，通過使用一定的技術(shù)和方法，對(duì)所實(shí)施的各種教育活動(dòng)、教育過程和教育結(jié)果進(jìn)行科學(xué)判定的過程。教育評(píng)價(jià)對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)具有導(dǎo)向、監(jiān)督、鑒定、管理、診斷和激勵(lì)功能。教育評(píng)價(jià)是教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的 “牽引器”?？梢钥隙ǖ氖?，無論哪種教育評(píng)價(jià)方法，其根本的價(jià)值導(dǎo)向都應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)與發(fā)展，專業(yè)教育如此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育亦如此。

教育是實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化的重要途徑，作為鮮活個(gè)體的人接受教育的過程不可能是僵化的靜態(tài)過程，必然是其思想、認(rèn)知、能力等不斷趨向成熟的能動(dòng)過程。人的成長(zhǎng)與發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，因此，對(duì)其學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)應(yīng)該也是動(dòng)態(tài)的。但由于操作方便，人們往往傾向于用靜態(tài)的終結(jié)性評(píng)價(jià)來衡量教育成效，其結(jié)果是“見物不見人”，只看到冷冰冰的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，卻看不到學(xué)生個(gè)體內(nèi)在素質(zhì)與能力的生長(zhǎng)。

目前，國(guó)內(nèi)各高校關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)大致有以下兩種比較普遍的傾向：一是“唯數(shù)據(jù)”導(dǎo)向，將學(xué)生創(chuàng)業(yè)率（創(chuàng)業(yè)成功率）多寡作為衡量學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效的標(biāo)準(zhǔn)。這種以創(chuàng)業(yè)率多寡作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向?qū)⒃斐蓜?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育異化為創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)抑或是培養(yǎng)學(xué)生成為“企業(yè)老板”，弱化了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的育人功能。二是“唯業(yè)績(jī)”導(dǎo)向，將學(xué)生參加各級(jí)各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽成績(jī)作為衡量學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成效的標(biāo)準(zhǔn)。以競(jìng)賽成績(jī)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向指揮著高職院校將參加競(jìng)賽和獲得成績(jī)作為其開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的唯一目標(biāo)，這種功利化的思維曲解了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的初衷和功能，其結(jié)果是“獲獎(jiǎng)無數(shù)”而學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與素養(yǎng)并沒有隨之正向增長(zhǎng)。

（五）內(nèi)外合作系統(tǒng)中的“我”—“他”問題

職業(yè)教育是橫跨教育與職業(yè)兩大界域的類型教育。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，要遵循教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律。高職院校既不能一味地“等、靠、要”，也要防止盲目沖動(dòng)、一哄而上的“大躍進(jìn)”思維，要結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)特色與優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意愿等現(xiàn)實(shí)條件，通過內(nèi)外結(jié)合的方式穩(wěn)步推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐。一方面，高職院校要練好內(nèi)功，厚植創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)土壤，培育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化基因，建設(shè)創(chuàng)業(yè)校園;另一方面，要主動(dòng)走出去，善于借力發(fā)展，構(gòu)建政府、社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)等主體合作共贏、共建共享的合作模式。

雖然當(dāng)前政府和高職院校都在極力呼吁、推動(dòng)校企合作，但由于在制度建設(shè)、政策配套、文化交融以及資源共享等方面嚴(yán)重滯后，現(xiàn)在的校企合作大體也只是停留在“文本契約”層面的形式化捆綁，充其量只是各懷心思的“團(tuán)伙”而非齊心協(xié)力的“團(tuán)隊(duì)”，企業(yè)并沒有深度參與高職院校人才培養(yǎng)的全過程。對(duì)高職院校而言，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的外在支持系統(tǒng)主要由政府、企業(yè)、社會(huì)和家庭等主體組成。而在這些利益相關(guān)主體中，企業(yè)作為職業(yè)教育的雙元育人主體之一，是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的“重要他人”。

然而，當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域校企合作中存在的現(xiàn)實(shí)困境同樣也映射在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中。一是社會(huì)力量參與不足，特別是企業(yè)“心有余而力不足”。由于利益的博弈與均衡、損益補(bǔ)償機(jī)制尚未建立，企業(yè)在校企合作中的參與動(dòng)力嚴(yán)重不足，校企合作壁壘現(xiàn)象仍然廣泛存在，校企協(xié)同育人機(jī)制尚未真正形成，導(dǎo)致高職院校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中陷入單打獨(dú)斗的尷尬境地。二是校企合作有可能走向了另一個(gè)極端，即在整合校內(nèi)外資源、設(shè)計(jì)雙方合作系統(tǒng)中，高職院校過于推崇校外力量，過分夸大企業(yè)功能，其結(jié)果是除了提供教學(xué)場(chǎng)地之外，高職院校在課程設(shè)計(jì)、教師隊(duì)伍、實(shí)踐平臺(tái)和考核評(píng)價(jià)等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)過程中幾乎“缺位”。換言之，高職院校在與外部組織主體（主要是企業(yè)）的合作中存在自我角色游離甚至喪失的現(xiàn)象。

三、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育悖論性問題的破解之道

（一）破除思維誤區(qū)，革新創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念

面對(duì)時(shí)代需要、社會(huì)需求和學(xué)生全面發(fā)展的訴求，高職院校要盡快撥開錯(cuò)誤思維的遮蔽，重新認(rèn)識(shí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的定位、本質(zhì)和功能，從落實(shí)立德樹人根本任務(wù)和實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展、終身發(fā)展的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，不斷革新創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念。對(duì)高職院校而言，必須厘清思路，摒棄將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等同于“教育創(chuàng)業(yè)”“企業(yè)家教育”，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與“職業(yè)教育”“就業(yè)教育”相對(duì)應(yīng)，過分突出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引領(lǐng)創(chuàng)業(yè)、帶動(dòng)就業(yè)的作用，單向度培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)人才和“培養(yǎng)老板”的錯(cuò)誤思維。[4]高職院校要改變創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精英化培養(yǎng)、小眾化受益的格局，回歸人才培養(yǎng)初心，明晰創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重心在“教育”而不是在“創(chuàng)業(yè)”，在于將創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力內(nèi)化為學(xué)生的素質(zhì)，外化為學(xué)生的具體行動(dòng)[5]，推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育、通識(shí)教育和素質(zhì)教育互融互促。對(duì)高職院校教師而言，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不僅僅是從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師的專屬工作，同樣也是所有教師責(zé)無旁貸的分內(nèi)之事，需要所有教師的同向同行，同頻共振，形成育人合力。對(duì)高職院校學(xué)生而言，積極參與并主動(dòng)融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)自我創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的重要途徑，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的所學(xué)、所思和所獲能夠?yàn)橐院蟮穆殬I(yè)生活和終身發(fā)展提供素質(zhì)支撐。

（二）破除壁壘束縛，重塑雙創(chuàng)教育培養(yǎng)體系

高職院校應(yīng)將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)全過程和各環(huán)節(jié)，從課程資源、教學(xué)方式、師資隊(duì)伍、教育面向和評(píng)價(jià)體系等維度重塑符合職業(yè)教育特色、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特點(diǎn)和學(xué)生發(fā)展實(shí)際的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)體系。學(xué)?？赏ㄟ^鍛造“開設(shè)課程、建設(shè)基地、搭建平臺(tái)、完善隊(duì)伍、開設(shè)社團(tuán)、舉辦賽事、培育項(xiàng)目、孵化體驗(yàn)、營(yíng)造氛圍”這一完整的教育教學(xué)鏈，全方位推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。一是在課程資源利用上，矯正過分關(guān)注顯性課堂教學(xué)而忽視隱性課外教育資源利用的傾向。學(xué)校應(yīng)積極整合校內(nèi)外教育資源，進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，充分利用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育顯性課程和隱性課程資源，深耕細(xì)作第一課堂，賦能增效第二課堂;搭建好實(shí)踐平臺(tái)，構(gòu)建貫通課堂教學(xué)與創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)的課程資源體系，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)、訓(xùn)練、孵化和實(shí)踐課程的銜接與聯(lián)動(dòng)機(jī)制，讓學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和實(shí)踐能力增長(zhǎng)比翼齊飛。二是在教學(xué)方式上，需要及時(shí)校準(zhǔn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中愿意多“說”而不愿意多“做”的偏差，構(gòu)建師生雙主體共創(chuàng)關(guān)系，采用啟發(fā)式、體驗(yàn)式、互動(dòng)式與情景式等教學(xué)方式，試驗(yàn)跨專業(yè)選拔、小班化混合編班教學(xué)模式，在實(shí)踐中加強(qiáng)學(xué)生的角色體驗(yàn)、過程體驗(yàn)和環(huán)境體驗(yàn)。 [6] 三是在師資隊(duì)伍建設(shè)上，校企聯(lián)合組建融理論教學(xué)、實(shí)踐孵化和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐于一體的混合型教學(xué)團(tuán)隊(duì)，打造理論教學(xué)團(tuán)隊(duì)、創(chuàng)業(yè)孵化輔導(dǎo)團(tuán)隊(duì)和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐服務(wù)團(tuán)隊(duì)。四是在教育面向上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要“泛化”，擴(kuò)大覆蓋面，面向全體學(xué)生，與學(xué)術(shù)的專業(yè)、職業(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)培育緊密結(jié)合，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)普及教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)優(yōu)秀人才培養(yǎng)相結(jié)合。五是在評(píng)價(jià)模式上，破除注重結(jié)果性導(dǎo)向的靜態(tài)知識(shí)本位評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建發(fā)展性導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)能力本位評(píng)價(jià)體系，將學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的習(xí)得和內(nèi)化作為衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）破除松散組合，重構(gòu)多元外在支持系統(tǒng)

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展不僅需要高職院校做好自己“內(nèi)部的事”，也需要放眼于外，尋求強(qiáng)有力的外在支持，構(gòu)建內(nèi)外呼應(yīng)、多方協(xié)同、共建共享的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育育人共同體。首先，政府應(yīng)在政策、資金等方面提供最大程度的支持，營(yíng)造良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境，為學(xué)生的創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)和自主創(chuàng)業(yè)實(shí)踐保駕護(hù)航。其次，企業(yè)在校企深度合作中應(yīng)大力彰顯在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)過程中的強(qiáng)大實(shí)力。高職院校既要防止急功近利和“閉門造車”的傾向，也要矯正自身在與企業(yè)合作中主體角色的“缺位”傾向。最后，社會(huì)與家庭應(yīng)發(fā)揮好協(xié)同育人功能。社區(qū)及其他公益性社會(huì)組織要為學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)和實(shí)踐提供平臺(tái)載體，助推學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的生成和發(fā)展。家庭是教育的重要資源，很多學(xué)生從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的啟動(dòng)資金和原始動(dòng)力主要來源于家庭的大力支持。此外，家庭在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新的探索精神和敢闖會(huì)創(chuàng)的意志品格等方面具有其他主體不可替代的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。

參考文獻(xiàn)：

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Abstract： To build an innovative country requires higher vocational colleges to shoulder important historical missions. In the era of mass entrepreneurship and innovation， driven by all levels of various policies， the dynamic and vigor of innovation and entrepreneurship education in higher vocational colleges have been fully stimulated and got considerable success and experience. But at the same time， the current innovation and entrepreneurship education in higher vocational colleges also has some paradox mires：the "said" - "to do" problem of teaching system， the "explicit"-"hidden" problem of curriculum resource utilization， the "few" - "many" problem of education geared to the needs， the "static"- "dynamic" problem of evaluation system， and the "I" - "him" problem of cooperation on- and off- Campus. It is necessary to calibrate the deviation of more willing to "say" than "do" in innovation and entrepreneurship education in time; correcting the tendency of paying too much attention to explicit classroom teaching and neglecting the use of hidden extracurricular resources; changing the pattern of elite training and benefit in the innovation and entrepreneurship education; breaking the results-oriented static knowledge-based evaluation model and construct the development-oriented dynamic competency-based evaluation system; avoiding the risk of drifting away or losing the main role in the cooperation between higher vocational colleges and enterprises.

Key words： innovation and entrepreneurship education; vocational colleges; current conditions; the mire; the paradox

[責(zé)任編輯 ? ?陳春霞]