李美忱 曹曄

摘 ? ?要：教師是立教之本、興教之源，是促進教育不斷發(fā)展的不竭動力。改革開放以來，伴著中國經(jīng)濟快速發(fā)展和國家大力發(fā)展職業(yè)教育，職教教師教育實現(xiàn)從無到有，并取得了顯著成就：從滿足數(shù)量向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變，從模仿普通教育辦學到確立“三性”辦學特色，從“專業(yè)教育+師范教育”向“雙證書、一體化”模式轉(zhuǎn)變，從單主體、單層次培養(yǎng)向協(xié)同培養(yǎng)、體系化培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，逐漸走出了一條符合中國國情、順應(yīng)時代發(fā)展要求的職教師資培養(yǎng)路子。新時代，面臨新變化、新要求、新征程，我國職教師資教育正朝向?qū)I(yè)化、協(xié)同化、卓越化邁進。

關(guān)鍵詞：40年;職業(yè)教育;教師教育;歷史變遷

作者簡介： 李美忱，女，碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育;曹曄，男，教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為職業(yè)教育與經(jīng)濟。

中圖分類號：G715 ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）23-0045-08

習近平總書記在全國教育大會上指出：“堅持把教師隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作”，指出了教師隊伍建設(shè)的重要性。要發(fā)展好職業(yè)教育，必須培養(yǎng)造就一支優(yōu)質(zhì)的職教師資隊伍。改革開放以來，由于經(jīng)濟建設(shè)對技能型人才的迫切需求，職業(yè)教育得到了快速發(fā)展，職業(yè)技術(shù)師范教育也得以迅速發(fā)展起來，為中職輸送了大批高素質(zhì)“雙師型”教師。在舉國上下慶祝新中國成立70周年之際，恰逢新中國職業(yè)技術(shù)師范教育誕生40周年，對我國職業(yè)技術(shù)師范教育進行回顧總結(jié)，全面把握發(fā)展脈絡(luò)，總結(jié)歷史規(guī)律和存在不足，探索其未來發(fā)展走向，能為落實《國家職業(yè)教育改革實施方案》，加快建立一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型“雙師型”職業(yè)教育教師隊伍，加快推進現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展做出應(yīng)有貢獻。

一、初創(chuàng)時期

十一屆三中全會后，全黨工作重心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟建設(shè)上來，開啟了新中國改革開放的新歷程，國民經(jīng)濟開始快速發(fā)展，出現(xiàn)了技術(shù)技能人才匱乏的局面。為解決這一問題，1980年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部和國家勞動總局的文件《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》中提出：“調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)教育的方針”。一時間，全國中職呈現(xiàn)迅速擴張的局面，專業(yè)課教師緊缺，職教師資培養(yǎng)工作被提上議事日程。職業(yè)技術(shù)師范教育在20世紀50年代后期試辦的基礎(chǔ)上得到重建，調(diào)動多方力量，培養(yǎng)職教師資，以應(yīng)對發(fā)展職業(yè)教育師資不足的燃眉之急。這一階段，職教師資培養(yǎng)主要是模仿普通師范教育和普通專業(yè)教育，并未形成自身培養(yǎng)特色，總體處于起步探索和應(yīng)急發(fā)展階段。

（一）穩(wěn)定來源：建立職業(yè)技術(shù)師范教育新格局

職業(yè)技術(shù)師范教育不同于定向、封閉的普通師范教育，自成立之初便形成了開放、非定向的培養(yǎng)體系。[1]面對短期大量改建和新建中等職業(yè)學校的情況，職教師資隊伍建設(shè)采取兩條腿走路的方針。一方面，通過“改”“借”“調(diào)”“兼”“聘”等方式來滿足眼前急需，但這類教師大多知識面狹窄，教學質(zhì)量不高，動手實踐能力不強，無法勝任實踐教學工作;另一方面，從穩(wěn)定師資來源入手，建立專門的培養(yǎng)機構(gòu)來對職教師資進行專門化培養(yǎng)。具體采取了兩種建設(shè)途徑：（1）在普通高等師范院校、普通本科院校以師資班、專業(yè)、系、部、二級學院的形式培養(yǎng)職教師資;（2）按照中共中央和國務(wù)院文件的要求，創(chuàng)辦獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校，定向培養(yǎng)職教師資。[2]82從1979年至1988年，先后建立了14所職業(yè)技術(shù)師范院校對職教師資進行專門培養(yǎng)，成為穩(wěn)定教師來源的重要舉措。這一時期，全國各類高校紛紛開展職業(yè)技術(shù)師范教育，辦學形式豐富，涵蓋本、?？?、函授等多種層次，有效緩解了中職專業(yè)課師資量少質(zhì)低的情況，初步形成了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)體系。

（二）模式探索：形成以“學科+師范”為主導(dǎo)的培養(yǎng)模式

職業(yè)技術(shù)師范教育作為一種新生事物，既不是普通高等教育，也不是普通師范教育，而是二者的有機結(jié)合。創(chuàng)辦初期，主要是對普通專業(yè)教育和普通師范專業(yè)教育的模仿和改造。這一階段，職業(yè)技術(shù)師范教育沒有獨屬的專業(yè)目錄，專業(yè)設(shè)置不規(guī)范，專業(yè)建設(shè)無據(jù)可依，專業(yè)內(nèi)涵主要依附于普通高等教育專業(yè)來制定，人才培養(yǎng)方案也主要是對普通高等教育專業(yè)辦學經(jīng)驗的適當改造。可以說，在當時，職業(yè)技術(shù)師范院校普遍采取“學科+師范”的培養(yǎng)模式，即在原來專業(yè)的學科教育基礎(chǔ)上，增設(shè)教育學、心理學、教學法等教育類課程，是學科專業(yè)教育和師范教育的簡單疊加。在師資培養(yǎng)上，依舊是側(cè)重學習理論課程、掌握理論知識和培養(yǎng)學術(shù)能力，而實踐教學比例盡管有所增大，但在培養(yǎng)中仍沒有很好地突出技能訓(xùn)練，導(dǎo)致畢業(yè)生實踐操作能力差，難以適應(yīng)中職教育中實踐教學的要求。

（三）招生改革：開創(chuàng)對口招收“三校生”制度

改革開放以來，經(jīng)濟快速發(fā)展，各行各業(yè)方興未艾，對生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理等技術(shù)技能人才需求日益旺盛。相比之下，人們不愿意當老師，尤其是中等職業(yè)學校的老師，因此，為了解決職教師范生“招不來，下不去、留不住”以及普通高中生源實踐技能差的問題，各地積極創(chuàng)新招生方式，開展招生試點工作。1984年，天津職業(yè)技術(shù)師范學院（現(xiàn)已更名為天津職業(yè)技術(shù)師范大學）率先開展招生制度改革，開始招收技工學校畢業(yè)生。學校采用單獨招生、單獨考試的方式，對技工學校優(yōu)秀畢業(yè)生進行理論與技能的雙重考核，錄取后開展兩年制的專科教育，此舉得到了教育部門的認可和推廣。1987年3月，國家教委印發(fā)了《普通高等學校招收少量職業(yè)技術(shù)學校應(yīng)屆畢業(yè)生的暫行規(guī)定》〔（87）教學字012號〕，允許職業(yè)技術(shù)師范院校積極試行對口招收中等職業(yè)學校、中等專業(yè)學校和技工學校畢業(yè)生的方案。

對口招收“三校生”的招生考試制度改革具有開創(chuàng)性意義。首先，解決了在現(xiàn)有學制和辦學條件下學生實踐能力不強的問題，加強了學生實踐能力的培養(yǎng)，開啟了既能講授專業(yè)課理論又能指導(dǎo)學生技能訓(xùn)練的一體化教師培養(yǎng)的新途徑。其次，暢通了“三校生”的升學渠道，充分激發(fā)了學生學習積極性和去中等職業(yè)院校就業(yè)的意愿。與此同時，緩解了三校師資匱乏的問題，特別是部分學校面向農(nóng)村職業(yè)中學對口招生、定向分配，達到了共贏的效果。最后，采取單招、單考的方式，探索出了不同于傳統(tǒng)高考的“知識+技能” 考試招生形式，成為我國對口招生制度的最早嘗試，為以后的招生考試制度改革提供了有益經(jīng)驗。

二、規(guī)范建設(shè)時期

進入20世紀90年代，職教師資培養(yǎng)總體步入規(guī)范和制度成型時期，逐步確立了自身的辦學特色，探索出有效的雙證書人才培養(yǎng)模式。同時，從國家層面出臺了一系列政策舉措，對職業(yè)技術(shù)師范教育進行有效引導(dǎo)、規(guī)范和指導(dǎo)，使得職教師資培養(yǎng)有章可循。通過多方面的改革和實踐，職業(yè)技術(shù)師范教育基本上形成了一類特殊的教育。

（一）明確目標：確立“雙證書、一體化”培養(yǎng)模式

這一時期，職業(yè)技術(shù)師范院校加大教育教學改革力度，加強師范生實踐操作能力的培養(yǎng)，并涌現(xiàn)出了一系列教改成果。其中，天津職業(yè)技術(shù)師范學院創(chuàng)造性地提出實施“雙證書、一體化”培養(yǎng)模式，取得良好效果并得到推廣，其他院校也普遍實施這一模式，成為職業(yè)技術(shù)師范教育的獨特制度。

1989年，勞動部印發(fā)的《關(guān)于加強職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)的意見》（勞培字〔1989〕1號）中明確指出：“天津職業(yè)技術(shù)師范學院的主要目標是培養(yǎng)既能講授專業(yè)（工藝）理論課，又能指導(dǎo)生產(chǎn)實習操作的一體化新型教師”，為落實好“一體化”或“雙師型”職教師資的培養(yǎng)目標，學校探索“雙證書”制度，要求學生畢業(yè)時不僅需要取得學歷證書，也要獲得相應(yīng)工種的技能等級證書。與此同時，學校按照“雙證書”的培養(yǎng)要求，針對不同生源，分別對課程結(jié)構(gòu)、教學計劃、教學內(nèi)容等進行調(diào)整與改革。一方面，對于文化理論基礎(chǔ)較弱的技校生源，在繼續(xù)提高其操作技能地前提下，采取增加理論課的總學時、降低個別基礎(chǔ)課要求、略減專業(yè)基礎(chǔ)課學時等措施來加強理論教學;另一方面，針對操作技能基礎(chǔ)薄弱的高中生源，通過增加技能訓(xùn)練時長、提高技能等級要求來強化其操作技能。經(jīng)過上述教學改革后，學校形成了新的教學計劃，制定了針對中、高級工技能培訓(xùn)的具體方案、完善了產(chǎn)教結(jié)合、三段式訓(xùn)練模式?！半p證書、一體化”培養(yǎng)模式通過學歷證書與技能證書的有效銜接，極大地促進師范生的“雙師”能力的培養(yǎng)，突出了職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)自身人才培養(yǎng)特色。這一模式于1997年榮獲國家高等教育教學成果一等獎，為中職學校培養(yǎng)出一批批新型“雙師型”教師。

（二）科學定位：明確“三性”辦學特色

20世紀80年代末90年代初，學界圍繞職業(yè)技術(shù)師范教育辦學特色展開了激烈爭論，最終達成了“三性”辦學特色的共識：由于“雙師型”教師是復(fù)合型人才，使得職業(yè)技術(shù)師范教育實質(zhì)上是集高等教育、師范教育、職業(yè)教育（師范性、專業(yè)性、職業(yè)性）為一體的新型高等師范教育?！皫煼缎浴泵鞔_了培養(yǎng)目標和辦學方向，是職業(yè)技術(shù)師范教育的本質(zhì)屬性，主要指培養(yǎng)職教師范生教書育人的能力?！皩I(yè)性”是指通過大學專業(yè)教育，培養(yǎng)具備扎實的專業(yè)知識和熟練的專業(yè)實踐能力，并將其應(yīng)用于教學當中的中等職業(yè)學校專業(yè)教師?！奥殬I(yè)性”主要體現(xiàn)在重視實踐性和技能性方面，通過加強學生實踐技能訓(xùn)練，使其熟練掌握某一職業(yè)或技術(shù)的操作規(guī)范與技能，具有較強專業(yè)實踐能力和解決實際問題的綜合職業(yè)能力。

“三性”辦學特色使得職業(yè)技術(shù)師范院校的辦學定位和辦學理念更加清晰，突出了職業(yè)技術(shù)師范教育的獨特性和不可替代性。同時，引發(fā)了職業(yè)技術(shù)師范教育革命性的教育教學改革，對職教師資培養(yǎng)提出了新的更高要求，即實現(xiàn)“三性”的有機融合。然而，多年來一直沒有解決的問題是，在四年時間內(nèi)同時開展三類教育，很容易出現(xiàn)厚此薄彼的情況，致使培養(yǎng)出來的學生在學科理論上不如普通高校學生“實”，在專業(yè)技能上不如高職學生“強”，在教學技能上不如普通師范學生“專”。[3] 因此，各個院校都在加大教育教學改革創(chuàng)新的力度，探索“三性”有機融合的培養(yǎng)模式，構(gòu)建符合自身特色的人才培養(yǎng)方案。

（三）規(guī)范教學：出臺《專業(yè)目錄》和本科教學方案

這一時期，在明確辦學特色的基礎(chǔ)上，探索出有效的人才培養(yǎng)模式。國家教委高度重視職業(yè)技術(shù)師范教育，采取了一系列改革措施，以此推動各院校教育教學改革，促進職業(yè)技術(shù)師范教育的健康發(fā)展。

1.建立專業(yè)目錄。1990年，國家教委組織召開全國職業(yè)技術(shù)師范院校會議，提出了制定專業(yè)目錄的發(fā)展思路。隨后，委托培養(yǎng)院校開展起草修訂專業(yè)目錄和專業(yè)教學改革試點工作，歷經(jīng)5年的改革實踐，于1995年頒布了《普通高等學校本科專業(yè)目錄<職業(yè)技術(shù)師范教育類>（試行）》（以下簡稱《專業(yè)目錄》）。具體表現(xiàn)在：在專業(yè)設(shè)置方面，按照中等職業(yè)學校實際教學需要規(guī)定了36個職業(yè)技術(shù)師范教育類專業(yè)，并把原來“口徑”相對較窄的專業(yè)變?yōu)椤皩捒趶綄I(yè)”，拓寬了專業(yè)面，增強了人才培養(yǎng)的適應(yīng)性;每個專業(yè)都包括“教育”二字，以體現(xiàn)其師范性。在培養(yǎng)要求方面，突出強調(diào)了實踐能力的培養(yǎng)，將技術(shù)等級要求和實踐能力要求列入部分專業(yè)的業(yè)務(wù)要求之中;在“主要課程”中加入設(shè)計生產(chǎn)經(jīng)營和示范推廣的實踐工作能力相關(guān)課程;在“主要實踐環(huán)節(jié)”規(guī)定了時間要求。《專業(yè)目錄》的頒布，結(jié)束了職業(yè)技術(shù)師范教育以往依附于普通院校進行專業(yè)設(shè)置的混亂局面，使得專業(yè)設(shè)置有據(jù)可依。[4]這標志著職教師資培養(yǎng)的正規(guī)化、科學化和規(guī)范化。

2.頒布示范性教學方案。在研制專業(yè)目錄的同時，國家教委加大了人才培養(yǎng)方案的探索，于1994年頒布了農(nóng)藝教育、機械制造工藝教育和服裝設(shè)計與工藝教育的本科教學方案（試行）。教學方案對專業(yè)培養(yǎng)原則、目標、課程設(shè)置做出了要求。特別是對課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容以及學時有著創(chuàng)新性的要求，實現(xiàn)了將高等性、技術(shù)性和師范性融入到公共課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實踐操作技能課和教育課五大類課程體系當中，打破了原有的以學術(shù)性為核心的課程體系，構(gòu)建起以應(yīng)用性、實踐性為核心的課程體系。課程模式也由傳統(tǒng)的三段式課程向模塊化、結(jié)構(gòu)化課程轉(zhuǎn)變，向技能實踐課程化轉(zhuǎn)變，使學生在掌握相應(yīng)基本理論的基礎(chǔ)上，加強專業(yè)實踐、技能實踐和教學技能實踐。同時，增設(shè)了專業(yè)方向和選修課，適應(yīng)學生的學習興趣和就業(yè)需求。

三、創(chuàng)新發(fā)展時期

20世紀90年代末，我國高等教育發(fā)生了三大重大變化。一是適應(yīng)國家建立社會主義市場經(jīng)濟體制改革的要求，高校實行招生并軌改革制度，畢業(yè)生就業(yè)市場化，中職學校教師招聘市場化;二是緩解亞洲金融危機帶來的就業(yè)壓力，高等教育開始大規(guī)模擴招;三是適應(yīng)教育體制改革的要求和國際上師范教育變革的趨勢，教師的培養(yǎng)從封閉走向開放，師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型。在三大變革推動下，我國職教師資培養(yǎng)進入多元創(chuàng)新和綜合發(fā)展的變革時期。

（一）轉(zhuǎn)型發(fā)展：從師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變

20世紀90年代，西方教師教育思潮傳入我國，師資培養(yǎng)從定向的師范教育向非定向的以教師資格證為紐帶的教師教育轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)學科和師范教育混合的模式逐漸淡出。[5]

教師教育的制度特征主要體現(xiàn)在三個方面：（1）培養(yǎng)的開放化。2001年，我國開始實施教師資格制度，替代了原本師范生定向招生、定向分配的制度，非師范專業(yè)的學生也可以到學校任教。與此同時，教師資格證制度要求中職教師要達到本科學歷，從而推動了本科以及更高層次職教師資的培養(yǎng)。2000年，國家開始培養(yǎng)中職教師在職攻讀碩士學位教育，開啟了研究生層次職教師資的培養(yǎng)。（2）促進培養(yǎng)培訓(xùn)一體化。教師教育注重教師繼續(xù)教育和終身教育的實施，使得對職教師資的培養(yǎng)從注重職前培養(yǎng)到注重職前職后并重。國家構(gòu)建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，加強職教師資培訓(xùn)，形成了國家引領(lǐng)帶頭、省級主導(dǎo)實施的培養(yǎng)培訓(xùn)體系。自1999年教育部首批建立全國重點職教師資培訓(xùn)基地以來，目前共建立了100多個國家重點建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地、各地建立了300多個省級職教教師培訓(xùn)基地，為職教師資的培養(yǎng)培訓(xùn)提供了有力保障。（3）教師培養(yǎng)專業(yè)化。按照教師專業(yè)發(fā)展來實施培養(yǎng)方案，注重能力培養(yǎng)，加強教育實踐課程，從傳統(tǒng)師范教育理論化、學科化轉(zhuǎn)向?qū)嵺`化、專業(yè)化培養(yǎng)。

（二）適應(yīng)需求：開展綜合化辦學

1999年，高等教育大眾化，高校擴招帶動普高熱，中職萎縮，中職教師的需求不斷下降。教師資格證制度、人事招生考試制度以及職業(yè)院校對高學歷教師的需求加大，使得本科職教師范生的優(yōu)勢不再，職教師范生到中職的就業(yè)減少。在此影響下，職業(yè)技術(shù)師范院校紛紛改革辦學路子，考慮到學生的就業(yè)需求，利用原來職業(yè)技術(shù)師范教育應(yīng)用性強的特點，實施師范教育和非師范教育“兩棲作戰(zhàn)”，形成多學科的辦學格局。

新世紀以來，隨著我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，社會對應(yīng)用型人才的需求激增，出于畢業(yè)生就業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，職業(yè)技術(shù)師范院校的人才培養(yǎng)目標范圍擴大，開始走兼顧培養(yǎng)職業(yè)教育教師和應(yīng)用型人才的路子，實施綜合化辦學。在專業(yè)設(shè)置方面，學校擴增非師范專業(yè)。例如，2005年，天津職業(yè)技術(shù)師范大學在本科設(shè)置非師范專業(yè)23個，職教師范專業(yè)17個。2009年，安徽科技學院招生計劃中除了3個專業(yè)招收師范專業(yè)外，其他專業(yè)都不再是“教育類”專業(yè)。有的學校干脆更名摘帽，獨立設(shè)置的8所職業(yè)技術(shù)師范院校先后進行了更名，改為“科技”“工程”師范學院。在師范專業(yè)內(nèi)部，也將職教師資培養(yǎng)納入應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系當中，強化專業(yè)課程，師范課程屬于從屬地位，拓寬學生的就業(yè)口徑，這在一定程度上弱化了師范教育。

（三）靈活辦學：創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式

高等教育大眾化以來，職業(yè)技術(shù)師范教育面臨著新環(huán)境和新問題。為適應(yīng)中等職業(yè)學校教育教學改革，提升職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量，學校需要不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)。總的來看，分為以下幾種模式：（1）改善生源素質(zhì)培養(yǎng)模式。從入口處把關(guān)，選取真正適教、樂教、善教的優(yōu)質(zhì)生源進行培養(yǎng)。例如，天津職業(yè)技術(shù)師范大學開展卓越教師培養(yǎng)，廣東技術(shù)師范大學開展高職起點的職教師資培養(yǎng)模式。（2）采用分段培養(yǎng)模式，加強職教師資培養(yǎng)的靈活性。針對普通本科畢業(yè)生進入職業(yè)學校缺乏技能的問題，天津市提出了“4+0.5”培養(yǎng)模式，新進教師上崗前需進行半年的企業(yè)培訓(xùn)，合格后方可入職。針對中等學校專業(yè)調(diào)整過快的問題，廣西省教育廳采取了“4+1”模式培養(yǎng)中職教師，對理工科畢業(yè)的學生進行一年的培養(yǎng)，使其獲得教師資格證和職業(yè)技能資格證書。（3）分流培養(yǎng)模式。比如，江西科技師范學院采取了“三位一體、分流培養(yǎng)”的人才培養(yǎng)模式，學校按職教類、普教類、應(yīng)用類對學生所學專業(yè)進行分流，有針對性地設(shè)計不同的課程模塊，學生可以在第五個學期，按照自己的興趣和意愿在“職業(yè)方向課程模塊”中任選一個職業(yè)方向主模塊和一個職業(yè)方向副模塊，進行分流學習。[6]分流培養(yǎng)解決了應(yīng)用型人才培養(yǎng)趨于同質(zhì)化，職教師資培養(yǎng)特色弱化等問題。

四、體系建設(shè)時期

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）年》的頒布和實施，標志著職業(yè)教育進入了建設(shè)中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系、全面提高職業(yè)教育質(zhì)量的新時期。進入新時代以來，國家先后出臺了《加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《國家職業(yè)教育改革實施方案》等文件，對職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)提出了新目標和新要求，提出要提高質(zhì)量，提高教師適應(yīng)職業(yè)教育改革的需求，提升教師的能力，培養(yǎng)培訓(xùn)體系。職教師資培養(yǎng)從局部性、階段性發(fā)展過渡到體系性、終身性發(fā)展。[7]

（一）完善培養(yǎng)層次體系：職教師資培養(yǎng)向碩博層次延伸

目前，我國職教教師培養(yǎng)已經(jīng)形成較為完整、橫縱貫通的培養(yǎng)體系。縱向上，學歷層次不斷提升，本科、碩士、博士多層次培養(yǎng)并存;橫向上，形式不斷拓展，形成涵蓋全日制、在職攻讀碩士學位、聯(lián)合培養(yǎng)等不同種類多樣化的教師培養(yǎng)格局，為我國職教師資培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

1.教育碩士設(shè)立職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域。2015年，國務(wù)院學位委員會決定在“教育碩士”學位中新增“職業(yè)技術(shù)教育”領(lǐng)域，開啟了同時具有較強職業(yè)技術(shù)教育教學實踐和研究能力的高素質(zhì)中等職業(yè)學校專業(yè)教師的培養(yǎng)。兩年的培養(yǎng)使得學生的專業(yè)實踐能力和教育實踐能力得以提升，整體素質(zhì)提高。此后，我國碩士層次的職教師資培養(yǎng)從在職教育的一種形式擴展到全日制、非全日制兩種形式。

2.服務(wù)國家特殊需求的“雙師型”博士項目。為滿足國家對高層次高素質(zhì)職教師資的特殊需求，對接職業(yè)院校改革發(fā)展急需，2013年，國務(wù)院批準天津職業(yè)技術(shù)師范大學開設(shè)博士學位的“雙師型”職教師資人才培養(yǎng)項目。該項目以培養(yǎng)骨干教師和高水平的專業(yè)帶頭人為目標，采用多方聯(lián)合、工學與教育學交叉的跨學科培養(yǎng)模式，解決了目前“雙師型”教師僅有理論和實踐教學能力但創(chuàng)新能力不足、專業(yè)帶頭人缺乏教育教學研究能力等問題，填補了該領(lǐng)域人才培養(yǎng)的空白。自招生以來，共招收學生38名，生源覆蓋17個省市自治區(qū)，已畢業(yè)學生多名?！半p師型”博士培養(yǎng)完善了我國職教師資的培養(yǎng)體系，開拓了高層次職教師資人才培養(yǎng)渠道[8]，將實踐性同學術(shù)性有機結(jié)合，培養(yǎng)出既具有深厚工學理論基礎(chǔ)和實踐能力又能將教育教學理論應(yīng)用到課程開發(fā)、專業(yè)建設(shè)等方面的高素質(zhì)復(fù)合型教師。

（二）協(xié)同育人：創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制

《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，加強學校之間、校企之間、學校與科研機構(gòu)之間合作以及中外合作等多種聯(lián)合培養(yǎng)方式。在政策支持下，各學校以培養(yǎng)“雙師型”教師為重點，探索多方參與、靈活辦學的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)新模式。

1.建立校企校聯(lián)盟。目前，職業(yè)技術(shù)師范院校存在辦學體制封閉、學生培養(yǎng)與崗位規(guī)格相分離、資源不足、技術(shù)落后等問題。[9]吉林工程師范學院打破原有單一主體辦學體制，建立吉林省職教教師教育聯(lián)盟，實施校企校三位一體的協(xié)同育人制度。通過在企業(yè)成員單位和職業(yè)學校成員單位建立試點專業(yè)、專業(yè)方向和生產(chǎn)實踐崗位，來加強學生的實踐能力，促進學生職業(yè)技能和教學技能的發(fā)展。校企校聯(lián)盟的建立實現(xiàn)了職業(yè)教育教師培養(yǎng)由單一主體、封閉模式向多方參與、開放教育與系統(tǒng)育人機制轉(zhuǎn)變，取得了較好的效果。[10]一方面，通過三方共同設(shè)計學生培養(yǎng)方案、開發(fā)課程與教材、共同實施對學生的管理，促進資源共享，實現(xiàn)資源利用最大化;另一方面，提高了職教師資人才培養(yǎng)質(zhì)量，形成覆蓋全省的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系。學生也可以通過到企業(yè)實踐，提前感受企業(yè)文化，學習企業(yè)單位的先進技術(shù)，應(yīng)用到實踐教學當中。

2.實施卓越教師培養(yǎng)計劃。為提高教師綜合素質(zhì)和專業(yè)化水平、培養(yǎng)骨干教師和專業(yè)帶頭人，2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（以下簡稱《意見》），提出構(gòu)建協(xié)同培養(yǎng)新機制，強調(diào)政府、高校、行業(yè)企業(yè)、中職學校在課程資源利用、教師團隊組織、培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)與教學研究等方面達到合作共贏的效果，共同促進職教師資的專業(yè)發(fā)展。《意見》實施以來，各高校積極探索卓越師資培養(yǎng)模式，吉林工程技術(shù)師范學院構(gòu)建“?！蟆！眳f(xié)同育人機制，立體設(shè)計“一、二、三課堂”[11];西南大學與廣東市相關(guān)部門開展了“工程類職業(yè)教育雙師型卓越人才”專業(yè)學位研究生聯(lián)合培養(yǎng)項目，定向培養(yǎng)“懂產(chǎn)業(yè)技術(shù)、善教書育人”的雙師型職業(yè)院校教師。卓越師資的培養(yǎng)以問題為導(dǎo)向，注重培養(yǎng)學生實踐教學能力，突出人才培養(yǎng)特色，使得真正“善教、樂教、適教”的人進入到職業(yè)教育當中，培養(yǎng)出高素質(zhì)、厚基礎(chǔ)、技能嫻熟的、能夠勝任理論實踐一體化教學的卓越中等職業(yè)學校教師。

（三）對接需求：創(chuàng)新職教教師供給體系

《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出，要推進教師培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。目前，我國職教師資培養(yǎng)存在著中西部地區(qū)師資匱乏、職前教育與職后教育分離等結(jié)構(gòu)性問題，亟需通過職教師資培養(yǎng)供給側(cè)的改革來解決。創(chuàng)新職教師資供給體系，滿足高素質(zhì)、創(chuàng)新型職教師資的需求，主要從生源優(yōu)化、制度創(chuàng)新和要素升級三個方面入手。

1.校地合作培養(yǎng)免費師范生。實行師范生免費教育，是教師補充機制的創(chuàng)新。為解決欠發(fā)達地區(qū)職教師資嚴重短缺的現(xiàn)狀，天津職業(yè)技術(shù)師范大學與地方政府聯(lián)合培養(yǎng)免費師范生，開創(chuàng)職業(yè)教育免費師范生培養(yǎng)先河。該校于2010年與海南省人民政府簽訂了《關(guān)于加強職教師資隊伍建設(shè)合作的框架協(xié)議》，每年為海南省培養(yǎng)30名定向免費中職生，他們畢業(yè)后按照協(xié)議要求回到相應(yīng)地區(qū)中等職業(yè)學校從事職業(yè)教育工作。這一舉措很好地解決了培養(yǎng)與使用兩張皮的問題，取得了積極的社會反響。目前，中職免費師范生的合作省市從最初的海南省擴展到了內(nèi)蒙古、甘肅、海南、廣西、西藏等?。ㄗ灾螀^(qū)）、市，人數(shù)從最開始的30人增至554人。[2]163可以說，對職業(yè)教育師范生采取定向招生、免費培養(yǎng)，將培養(yǎng)與使用機制相結(jié)合的方法，不僅創(chuàng)新了師范生的培養(yǎng)模式，還為貧困地區(qū)培養(yǎng)和輸送了一大批合格的職教師資，對區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展起到了重要作用，促進了教育公平。

2.頂崗實習、精準支教。針對貧困地區(qū)職業(yè)學校教師數(shù)量短缺，師范能力和專業(yè)技能不強的問題，將職教師范生實習與實習學校專業(yè)教師培訓(xùn)有機結(jié)合起來，提出了“頂崗實習，置換培訓(xùn)”的新型教師教育實踐模式。2014年，天津職業(yè)技術(shù)師范大學與貴州省簽訂“校地合作”職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)協(xié)議。學校安排90名優(yōu)秀學生到相應(yīng)中等職業(yè)學校的教學崗位進行為期3個月的頂崗實習。與此同時，“置換”出來的教師到天津職業(yè)技術(shù)師范大學接受培訓(xùn)。[12]頂崗實習、置換培訓(xùn)是對職教師資培養(yǎng)在實踐環(huán)節(jié)的改革，促進了職教師資一體化培養(yǎng)，為師資匱乏學校開創(chuàng)了一條教師培訓(xùn)新路徑，解決了因師資不足，教師無法脫產(chǎn)外出培訓(xùn)的問題，使得教師素質(zhì)、技能得到整體提升，專業(yè)能力得到發(fā)展。同時，頂崗實習為師范生提供了“實戰(zhàn)演練”的難得機遇，有助于將理論性的知識應(yīng)用于實際教學當中，加強教學技能實踐。

3.開展工程實踐教育 。隨著我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，本科職業(yè)教育、應(yīng)用技術(shù)大學對實踐能力越來越重視。各學校緊貼需求，在“雙師型”教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，加大工程實踐教育，開設(shè)“工程實踐教育”實驗班，為高職和應(yīng)用型高校實訓(xùn)中心培養(yǎng)人才。在培養(yǎng)上，突出學生的實踐能力和實踐教學能力，采取“1+3”培養(yǎng)模式，對學生進行為期一年的基礎(chǔ)理論學習和三年的工程實踐能力為主的訓(xùn)練，將操作技能、專業(yè)技能、師范技能貫穿于四年的培養(yǎng)之中，使得學生畢業(yè)時在操作技能方面要達到“一專多能”;在專業(yè)能力方面，主要培養(yǎng)工程應(yīng)用人員常見工作能力;在師范能力方面，加強書寫能力和語言表達能力的訓(xùn)練，強化實踐教學能力。自2015年以來，天津職業(yè)技術(shù)師范大學以培養(yǎng)工程實訓(xùn)中心教師為目標，組建4屆工程實踐教育實驗班，培養(yǎng)具有較強工程實踐能力和教學能力的“一體化”師資99人。畢業(yè)生理論扎實、實踐教學能力強，深受用人單位歡迎。

伴隨著中國改革開放40多年經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，我國職教師資培養(yǎng)實現(xiàn)從無到有，從小到大，逐步走向規(guī)范化、專業(yè)化、體系化。進入新時代，隨著新一輪工業(yè)革命和科技革命的興起，國家實施了產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、創(chuàng)新驅(qū)動、中國制造2025、互聯(lián)網(wǎng)+等一系列新的重大舉措，加之大數(shù)據(jù)、云計算、智能制造、物聯(lián)網(wǎng)、5G時代的到來，新業(yè)態(tài)、新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范不斷增多，對職教師資的培養(yǎng)提出了新的更高要求。基于此，未來應(yīng)以更加開放的姿態(tài)、更高的站位、更寬廣的視野來審視職業(yè)技術(shù)師范教育，加大模式創(chuàng)新，加快深化產(chǎn)教融合、校企合作，進一步深化教育教學改革，不斷提升培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)層次。在師德師風方面，大力弘揚工匠精神，著力培養(yǎng)“四有”好老師，使他們具有“四個”引路人的職業(yè)素養(yǎng);在教師專業(yè)方面，緊貼職業(yè)教育教師需求，培養(yǎng)一專多能、實踐能力強、技能嫻熟、具有一定的工程素養(yǎng)，踐行產(chǎn)教融合、校企合作，能在所從事的專業(yè)領(lǐng)域進行現(xiàn)場教學的人才;在教師素質(zhì)方面，按照未來我國建立高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍的總體要求，培養(yǎng)素質(zhì)全面、基礎(chǔ)扎實、技能嫻熟的、能夠勝任理論和實踐一體化教學的中等職業(yè)學校教師?？傊磥砺毥處熧Y的培養(yǎng)要更加關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，建立校企校協(xié)作育人機制，落實好“學生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的教育理念，真正走出一條富有中國特色、追求卓越的培養(yǎng)之路。

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Abstract： Teachers are the foundation of teaching and the source of education， and they are the inexhaustible driving force for the continuous development of education. Since the reform and opening up， with the rapid development of China's economy and the country's vigorous development of vocational education， the education of vocational education teachers has made remarkable achievements， such as from satisfying quantity to improving quality， from imitating general education to establishing the three characteristics for running school， from "professional education + teacher education" to " integration with double certificate" mode， from single-agent， single-level training to collaborative training and systemic training. Gradually， a teacher-training path that conforms to China's national conditions and meets the requirements of the development and the times has gradually emerged. In the new era， in order to meet the new change， new requirements and new journeys， the cultivation of vocational teachers in China is moving towards specialization， synergy， and excellence.

Key words： 40 years; vocational education; teacher education; historical change

[責任編輯 ? ?陳春霞]