梁珺淇 石偉平

摘 ? ?要：近年來，核心素養(yǎng)受到世界各國與地區(qū)的高度重視，我國對核心素養(yǎng)的研究也如火如荼。核心素養(yǎng)如何與課程有機(jī)整合，成為推動職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵之一。以中國臺灣地區(qū)技術(shù)型高中科技領(lǐng)域課程改革為例，明晰臺灣地區(qū)技職教育核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵，分析核心素養(yǎng)與課程的“科群整合”和“領(lǐng)域整合”兩種建構(gòu)模式，歸納核心素養(yǎng)與課程整合的三條路徑，總結(jié)臺灣地區(qū)技職教育核心素養(yǎng)與課程整合的特點(diǎn)并予以反思，為大陸地區(qū)核心素養(yǎng)與職業(yè)教育課程整合提供借鑒。

關(guān)鍵詞：臺灣;技職教育;核心素養(yǎng);課程整合

作者簡介：梁珺淇，女，碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理、比較職業(yè)教育;石偉平，男，教授，博士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)教育、職業(yè)教育政策研究。

中圖分類號：G719 ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）23-0065-08

2019年，國務(wù)院印發(fā)關(guān)于《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，并強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與普通教育同等重要、只是類型不同。職業(yè)教育作為以就業(yè)為導(dǎo)向的教育類型，在核心素養(yǎng)話語體系下，必須體現(xiàn)其特殊性，畢竟職業(yè)教育培養(yǎng)的是職業(yè)型而非學(xué)術(shù)型人才，課程載體是工作知識而非學(xué)科知識，從事的活動是改造世界而非認(rèn)識世界。因此，構(gòu)建職業(yè)教育的核心素養(yǎng)框架，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)與職業(yè)教育課程的有機(jī)整合尤為關(guān)鍵。

2005年，臺灣地區(qū)開始關(guān)注核心素養(yǎng)的國際研究，并致力于將核心素養(yǎng)與教育改革相融合。近年來，臺灣地區(qū)技職教育核心素養(yǎng)與課程整合的實(shí)踐逐漸成熟，技職教育核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵、與技職教育課程整合的模式建構(gòu)和實(shí)施路徑也比較清晰。在此基礎(chǔ)上，本文總結(jié)其特點(diǎn)，以期為大陸地區(qū)職業(yè)教育課程與核心素養(yǎng)的融合提供建設(shè)性意見，推動職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展。

一、臺灣地區(qū)技職教育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

臺灣地區(qū)的核心素養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)的時代特征，聚焦學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)策略，核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容也涵蓋知識、能力、態(tài)度等方面。核心素養(yǎng)的理念聚焦在學(xué)習(xí)的過程中，要求透過素養(yǎng)促進(jìn)個體的全面發(fā)展并實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠解決生活中的實(shí)際問題，也能回應(yīng)生活情境的快速變化并實(shí)現(xiàn)與時俱進(jìn)，成為一位“終身學(xué)習(xí)者”。[1]

（一）臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵

臺灣地區(qū)的核心素養(yǎng)是指一個人為適應(yīng)當(dāng)前生活及未來挑戰(zhàn)所應(yīng)具備的知識、能力與態(tài)度，并強(qiáng)調(diào)成為以人為本的“終身學(xué)習(xí)者”。[2]核心素養(yǎng)包含三個維度，分別是自主行動、溝通互動與社會參與。從知識的結(jié)構(gòu)看，核心素養(yǎng)涵蓋“事實(shí)或概念性知識”“方法性知識”和“價(jià)值性知識”三個維度，三個維度分別指向“專業(yè)思維層”“問題解決層”和“雙基層”三個思維層面，臺灣地區(qū)的核心素養(yǎng)旨在實(shí)現(xiàn)知識與思維的有機(jī)對接。其中，三大維度再細(xì)分為九個基本點(diǎn)，分別是身心素質(zhì)與自我精進(jìn)、系統(tǒng)思考與解決問題、規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變、符號運(yùn)用與溝通表達(dá)、科技資訊與媒體素養(yǎng)、藝術(shù)涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)、道德實(shí)踐與公民意識、人際關(guān)系與團(tuán)隊(duì)合作、多元文化與國際理解（見圖1）。

（二）臺灣地區(qū)技職教育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

目前，臺灣地區(qū)提出的核心素養(yǎng)是處在任何一個階段的學(xué)生都應(yīng)該具備的知識、技能與態(tài)度的總和，根據(jù)學(xué)生個體的身心發(fā)展?fàn)顩r，不同階段對應(yīng)著不同內(nèi)涵的核心素養(yǎng)，主要體現(xiàn)在深度與廣度上的差異。[4]102學(xué)校通過循序漸進(jìn)的培養(yǎng)模式，促進(jìn)學(xué)生在自主行動、溝通互動與社會參與三大維度上的成長，以成為全面發(fā)展的人。技職教育的核心素養(yǎng)著重強(qiáng)調(diào)要配合產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會變化，調(diào)整人才培養(yǎng)方向。除需具備創(chuàng)新思考與實(shí)踐能力，以及跨領(lǐng)域整合能力外，在全球化進(jìn)程不斷加速、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)急速更新的時代背景下，學(xué)生還需要具備信息獲取與分析能力，流暢的交際能力，能夠適應(yīng)不同產(chǎn)業(yè)、不同行業(yè)的興衰，能夠在國際市場中具備較強(qiáng)的競爭力。[5]

通過對臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)與技職教育核心素養(yǎng)具體內(nèi)涵的對應(yīng)分析可知（見表1），面對未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展的不確定性，臺灣地區(qū)技職教育將“專業(yè)技術(shù)教育”作為根本，以彈性的學(xué)習(xí)制度、創(chuàng)新的教學(xué)模式與更為暢通的回流教育管道為路徑，來滿足學(xué)生在職業(yè)生涯上的探索、就業(yè)、跨業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)、在職進(jìn)修以及繼續(xù)教育等方面的多元需求。臺灣地區(qū)技職教育核心素養(yǎng)的定位就是培養(yǎng)具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力及職業(yè)能力的專業(yè)技能人才，以期此類人才能夠成為臺灣地區(qū)未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的重要推動力量。

二、核心素養(yǎng)與課程整合的模式建構(gòu)及路徑選擇

2018年9月，臺灣地區(qū)頒布的《十二年國民基本教育課程綱要技術(shù)型高級中等學(xué)?！窂?qiáng)調(diào)，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的快速變遷，臺灣地區(qū)的技職教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，也需要兼顧技術(shù)技能人才的基本素養(yǎng)。臺灣地區(qū)技術(shù)型高中強(qiáng)調(diào)學(xué)科的應(yīng)用性，致力于幫助學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識、技能和態(tài)度的基礎(chǔ)上，加深專業(yè)核心素養(yǎng)。[4]102隨著科技的快速發(fā)展，臺灣地區(qū)越來越認(rèn)識到科技素養(yǎng)的重要性，因此，臺灣地區(qū)以技術(shù)型高中為抓手，利用其應(yīng)用型的顯著特征，借由技術(shù)型高中科技領(lǐng)域相關(guān)課程來整合科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)與數(shù)學(xué)等學(xué)科知識，加強(qiáng)學(xué)科間知識的連接。

科技領(lǐng)域的課程旨在培養(yǎng)學(xué)生作為現(xiàn)代公民要具備的科技素養(yǎng)，著重在能使用科技工具與材料，能開發(fā)相應(yīng)的資源，還能夠進(jìn)行系統(tǒng)思考并創(chuàng)造性地解決問題，培養(yǎng)學(xué)生在設(shè)計(jì)與制作、應(yīng)用資訊系統(tǒng)方面的基本能力。[6]總結(jié)并歸納技術(shù)型高中科技領(lǐng)域課程與核心素養(yǎng)整合的模式建構(gòu)及實(shí)踐路徑，對進(jìn)一步推動大陸地區(qū)職業(yè)教育課程與核心素養(yǎng)的整合有重要借鑒意義。

（一）核心素養(yǎng)與科技領(lǐng)域課程整合的模式建構(gòu)

臺灣地區(qū)的技職教育核心素養(yǎng)與課程整合的整體定位，同歐美、國際及世界組織的標(biāo)準(zhǔn)基本一致，強(qiáng)調(diào)教育的成果是否達(dá)到了職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，著重關(guān)注個人在完成教育與訓(xùn)練后的職業(yè)表現(xiàn)?？萍碱I(lǐng)域課程的目標(biāo)定位為掌握科技的基本知識與技能;培養(yǎng)正確的科技觀念、態(tài)度及工作習(xí)慣;善用科技知能來進(jìn)行創(chuàng)造、批判、邏輯、運(yùn)算等思考;整合理論與實(shí)務(wù)以解決問題;理解科技產(chǎn)業(yè)及其未來發(fā)展趨勢;發(fā)展科技研發(fā)與創(chuàng)作的興趣;了解科技與個人、社會、環(huán)境及文化的相互影響，并能反省與實(shí)踐相關(guān)的倫理議題?？萍碱I(lǐng)域的課程旨在培養(yǎng)學(xué)生作為社會人應(yīng)具備的科技素養(yǎng)，著重培養(yǎng)其使用科技工具與材料進(jìn)行系統(tǒng)的思考與解決實(shí)際問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生在設(shè)計(jì)與制作及應(yīng)用資訊系統(tǒng)方面的能力，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生邏輯與運(yùn)算、問題解決、創(chuàng)新設(shè)計(jì)、批判思考等一系列高層次的思維能力?；诖苏n程宗旨，將科技領(lǐng)域課程的總目標(biāo)分解為六大核心指標(biāo)：知識技能、觀念態(tài)度、思維能力、未來趨勢的掌握、生涯規(guī)劃、人文倫理。

技職教育的核心素養(yǎng)在科技領(lǐng)域課程上的體現(xiàn)，主要以“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”與“學(xué)習(xí)內(nèi)容”為承載，且“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”與“學(xué)習(xí)內(nèi)容”分別扮演不同的角色。其中，“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”是學(xué)生在核心素養(yǎng)上的具體表現(xiàn)，也是教師評價(jià)的重要依據(jù)?！皩W(xué)習(xí)內(nèi)容”是關(guān)于科技領(lǐng)域的重要事實(shí)、概念、原理原則、技能、態(tài)度與后設(shè)認(rèn)知等，是課程設(shè)計(jì)、教學(xué)組織與教科書編寫的重要依據(jù)。

科技領(lǐng)域課程的整合主要有兩種模式：一種是，基于專業(yè)群內(nèi)兩個及以上有共同交集的技能而形成的課程模式，這種技能與職業(yè)相關(guān)程度較高，主要是打破現(xiàn)有的分“科目”的獨(dú)立課程發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)技能導(dǎo)向課程的靈活性、多元性與獨(dú)特性。另一種是，在課程整合過程中充分體現(xiàn)技職教育的差異性，滿足不同專業(yè)群的需求，強(qiáng)調(diào)在共同原則下，給予各專業(yè)群相對較大的彈性空間，也要考慮到各主體之間的差異。[7]

（二）核心素養(yǎng)與科技領(lǐng)域課程整合的路徑選擇

核心素養(yǎng)與科技領(lǐng)域課程整合的路徑為：“界定核心素養(yǎng)—確定課程目標(biāo)—細(xì)化教學(xué)內(nèi)容—組織教學(xué)活動—實(shí)施教學(xué)評價(jià)—反思核心素養(yǎng)”，形成核心素養(yǎng)與科技領(lǐng)域課程整合的教學(xué)回環(huán)。在整個路徑里，核心素養(yǎng)作為“靈魂”貫穿其中。針對課程目標(biāo)的各個維度形成相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，兼顧“生活科技”與“資訊科技”兩個方面，關(guān)注科技與科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會等領(lǐng)域的橫向整合，在整合過程中也注意與普通教育的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行銜接。其中，“生活科技”主要以科技探索與實(shí)踐學(xué)習(xí)為教學(xué)重點(diǎn)，以“設(shè)計(jì)思考”為課程主軸，著重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，并借由專題制作的活動，協(xié)助學(xué)生整合各學(xué)科知識來解決實(shí)際問題，以及發(fā)揮創(chuàng)造力來制作適用性好的科技產(chǎn)品。“生活科技”包括四個學(xué)習(xí)主題，分別是“科技的本質(zhì)”“設(shè)計(jì)與制作”“科技的應(yīng)用”和“科技與社會”?！百Y訊科技”主要以“運(yùn)算思維”為主軸，并以電腦科學(xué)的原理與應(yīng)用、資訊系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)作、資訊科技與社會為主要內(nèi)容。資訊科技課程通過計(jì)算機(jī)科學(xué)相關(guān)技能的學(xué)習(xí)及資訊系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，來培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思考能力?！百Y訊科技”包括七個學(xué)習(xí)主題，分別是“演算法”“程式設(shè)計(jì)”“系統(tǒng)平臺”“資料表示”“處理及分析”“資訊科技應(yīng)用”和“資訊科技與人類社會”。

科技領(lǐng)域課程的教學(xué)組織以問題解決或?qū)ｎ}制作為邏輯脈絡(luò)展開，鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主性、探索式的學(xué)習(xí)，以此來實(shí)踐“設(shè)計(jì)思考”和“運(yùn)算思維”的課程理念，實(shí)踐活動的課時數(shù)要占整合課程總課時數(shù)的1/2—2/3。在教學(xué)組織過程中，教師要注重學(xué)生的個別差異，推動認(rèn)知、情意、技能及整合能力的均衡發(fā)展。在教學(xué)評價(jià)上，評價(jià)主體較為多樣，包含學(xué)生、教師及家長等，其中，教師根據(jù)不同學(xué)生的不同需求，以分組教育、適當(dāng)評價(jià)的方法，最大程度上尊重學(xué)生的差異。在教學(xué)評價(jià)結(jié)束后，教師根據(jù)評價(jià)結(jié)果，對課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與組織、核心素養(yǎng)與課程整合的效果等方面進(jìn)行反思（見圖2）。

三、臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)與技職教育課程整合的特點(diǎn)

臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)與技職教育課程整合既有鮮明的特點(diǎn)，又存在著不足之處?！翱迫赫稀迸c“領(lǐng)域整合”的模式建構(gòu)具有較強(qiáng)的靈活性。另外，多樣化的路徑為核心素養(yǎng)與課程整合的實(shí)踐指明了道路。當(dāng)然，從技職教育核心素養(yǎng)的邏輯來看，核心素養(yǎng)與技職教育課程的整合是存在不足的，因此，要用辯證的眼光來看待臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)與技職教育課程的整合。

（一）核心素養(yǎng)與課程整合的模式建構(gòu)具有靈活性

臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)與技職教育課程整合的模式有兩種，呈現(xiàn)出較強(qiáng)的靈活性，充分尊重學(xué)生、教師、學(xué)校以及專業(yè)群本身的差異性。第一種是對專業(yè)群中存在共同因素的內(nèi)容進(jìn)行提取與整合，在這個過程中，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)與課程的橫向統(tǒng)整。第二種是對于無法進(jìn)行統(tǒng)整的專業(yè)，通過提供相關(guān)“議題”的方式，將“議題”融入到領(lǐng)域中，不僅重視對知識、情意與行動的培養(yǎng)，也重視價(jià)值觀的培養(yǎng)。無論是專業(yè)群之間的整合，還是依托“議題”實(shí)現(xiàn)領(lǐng)域之間的整合，整個技職教育都是通過核心素養(yǎng)與課程的整合，以“明”匹配與“暗”滲透的形式，來提高學(xué)生的綜合能力，助力學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（二）核心素養(yǎng)與課程整合的實(shí)施路徑具有多樣性

臺灣地區(qū)的技職教育始終以“做中學(xué)”及“務(wù)實(shí)致用”為定位，以“實(shí)務(wù)教學(xué)”和“實(shí)作能力與創(chuàng)新能力培養(yǎng)”為核心價(jià)值，以經(jīng)驗(yàn)豐富的師資作為保障來實(shí)施教學(xué)，來指導(dǎo)學(xué)生掌握解決實(shí)際問題的能力。在綜合考慮社會發(fā)展需求與個人核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語境下，核心素養(yǎng)與技職教育課程的整合總體偏重于實(shí)用主義，整合的目標(biāo)定位在三個層面：（1）強(qiáng)調(diào)做中學(xué)，注重效用與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，務(wù)實(shí)致用;（2）強(qiáng)調(diào)根據(jù)興趣來促進(jìn)自身生涯的發(fā)展，培養(yǎng)人的核心競爭力;（3）核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)的整合要配合產(chǎn)業(yè)與社會發(fā)展的要求。

核心素養(yǎng)與課程整合的實(shí)踐路徑具有多樣性。第一條路徑是在課程中落實(shí)核心素養(yǎng)，為學(xué)生設(shè)計(jì)一系列的學(xué)習(xí)活動、討論議題，通過這些形式將核心素養(yǎng)的教學(xué)落地。第二條路徑是根據(jù)職業(yè)教育的職業(yè)特點(diǎn)，對專業(yè)課程采用專題形式來組織教學(xué)。第三條路徑是在核心素養(yǎng)與課程整合的過程中，確保課程目標(biāo)始終指向核心素養(yǎng)的主題或項(xiàng)目單元。臺灣的技職教育立足三種實(shí)踐路徑來確保核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)緊密結(jié)合，因此，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不再局限于知識，或者是興趣、動機(jī)與態(tài)度等方面，而是通過綜合運(yùn)用專業(yè)知識、技能去解決實(shí)際問題，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、判斷能力與表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（三）核心素養(yǎng)與課程整合的職業(yè)性不夠凸顯

臺灣地區(qū)技職教育通過核心素養(yǎng)與課程整合的方式，為領(lǐng)域課程制定了基本框架。領(lǐng)域課程的核心素養(yǎng)不再停留于理論層面的思辨性分析與邏輯論述，而是將領(lǐng)域的核心素養(yǎng)明確地構(gòu)嵌在整個課程與教學(xué)中，為教師提供了教學(xué)的組織脈絡(luò)，也為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了思路。首先，確定K12的核心素養(yǎng)與技術(shù)型高中階段的核心素養(yǎng)，并將其作為核心素養(yǎng)與課程整合的邏輯起點(diǎn)，確定課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容。[8]在教學(xué)組織過程中，以“工作項(xiàng)目”為載體設(shè)計(jì)教學(xué)，聚焦真實(shí)的工作場景，來培養(yǎng)學(xué)生面對工作世界的關(guān)鍵能力與綜合素質(zhì)（見圖3）。

但是，臺灣地區(qū)技職教育核心素養(yǎng)來自于K12學(xué)科素養(yǎng)，這在邏輯起點(diǎn)上與職業(yè)教育是相悖的。職業(yè)教育的核心素養(yǎng)與課程整合應(yīng)充分體現(xiàn)其職業(yè)性，即邏輯起點(diǎn)應(yīng)為真實(shí)的工作世界，從工作崗位中進(jìn)行工作任務(wù)分析，提煉出相應(yīng)的職業(yè)能力，發(fā)展為職業(yè)教育的核心素養(yǎng)，再與職業(yè)教育課程整合，這才能真正體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)性。

四、對我國職業(yè)教育課程改革的啟示——核心素養(yǎng)指向工作世界

2015年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，以“全面發(fā)展的人”為核心，涵蓋了“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與”三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體又細(xì)化為18個基本點(diǎn)，在不同的情境中相互補(bǔ)充、促進(jìn)，發(fā)揮作用。我國目前認(rèn)定的核心素養(yǎng)能夠適應(yīng)個人終身發(fā)展的要求和社會發(fā)展的需要，這是我國在當(dāng)前的核心素養(yǎng)框架下對所有學(xué)生提出的共同要求。

首先，我國職業(yè)教育課程改革的目標(biāo)要求課程面向工作世界，對接現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系，以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的就業(yè)。職業(yè)教育人才供給匹配勞動力需求是職業(yè)教育課程改革的主要目標(biāo)。因此，在核心素養(yǎng)融于職業(yè)教育課程改革的過程中，要始終堅(jiān)持核心素養(yǎng)指向工作世界。課程體系從傳統(tǒng)的學(xué)科本位轉(zhuǎn)向能力本位，旨在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，對接科技發(fā)展趨勢和市場需求，服務(wù)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系并實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的就業(yè)。

其次，職業(yè)教育課程與核心素養(yǎng)整合的模式要聚焦縱向與橫向的技能培養(yǎng)，指向多元的培養(yǎng)場域。職業(yè)教育課程與核心素養(yǎng)整合的模式既可以集中在專業(yè)群，也可以實(shí)現(xiàn)跨專業(yè)的培養(yǎng)。以課程整合為契機(jī)，深化復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)模式改革，依托“1+X”證書制度實(shí)現(xiàn)專業(yè)群內(nèi)的縱向技能深化與跨專業(yè)的橫向技能優(yōu)化。核心素養(yǎng)與職業(yè)教育課程整合的場域，既可以集中在校內(nèi)，也可以拓展到校外。通過靈活的整合模式與多樣的實(shí)踐場域，來開展職業(yè)活動并且培養(yǎng)個人職業(yè)生涯發(fā)展所需要的綜合職業(yè)能力。

最后，核心素養(yǎng)與職業(yè)教育課程整合的路徑要多樣化，以多元主體為依托，協(xié)同育人。職業(yè)教育課程與核心素養(yǎng)整合過程不能只停留在國家和地區(qū)層面，也不是依靠教師一己之力便可實(shí)現(xiàn)的，要依托學(xué)校、企業(yè)、教師、學(xué)生、家長、專家和其他社會力量的共同參與，集中力量加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)、開發(fā)教學(xué)教材、開展教學(xué)資源信息化等，深化產(chǎn)教融合、校企合作、育訓(xùn)結(jié)合，促進(jìn)企業(yè)需求與職業(yè)學(xué)校供給的有機(jī)平衡，培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才。

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Abstract： ?In recent years， the study of Key Competencies has been highly valued by countries and regions around the world. The research on core literacy in mainland China is also in full swing. How to integrate Key Competencies with curriculum has become one of the key factors to promote the development of vocational education. This paper took the curriculum reform of Taiwan's technical high school science and technology field as the starting point， clarified the specific connotation of the Key Competencies of vocational education in Taiwan， analyzed the Key Competencies and the curriculum of "corporate integration" and "domain integration"， summarized three paths of core literacy and curriculum integration， summarized the characteristics of core literacy and curriculum integration of technical and vocational education in Taiwan and reflects on them， so as to provide reference for the integration of core literacy and vocational education in mainland China.

Key ?words： Taiwan; technical and vocational education; key competencies; curriculum integration

[責(zé)任編輯 ? ?陳 ? ?昊]