馬天怡

[摘?? 要] 著名心理學(xué)家皮亞杰曾經(jīng)說過：“學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷犯錯(cuò)的過程，同時(shí)又是一個(gè)不斷反復(fù)思考錯(cuò)誤原因并逐漸消除錯(cuò)誤的過程?！睗h字是由形、音、義三個(gè)基本因素構(gòu)成的復(fù)合體。識字是一個(gè)復(fù)雜的知覺、記憶、思維的心理過程。學(xué)生在識字過程中的錯(cuò)誤在所難免?！皩W(xué)錯(cuò)”能讓學(xué)生的學(xué)從“不適”走向“適合”。既然學(xué)生在識字過程中的錯(cuò)誤在所難免，那么教師就要正視，更要引導(dǎo)。教師只要利用得當(dāng)，調(diào)適得法，因錯(cuò)設(shè)教，順錯(cuò)而導(dǎo)，就能給字詞教學(xué)“增值”，能讓字詞教學(xué)實(shí)現(xiàn)指向?qū)W力發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 漢字;教學(xué);學(xué)錯(cuò);學(xué)生

“所謂識字者謂見之形而知聲、義，聞聲而知義、形也?！币虼?，識字是一個(gè)復(fù)雜的知覺、記憶、思維的心理過程。一旦學(xué)習(xí)者的知覺不夠準(zhǔn)確或完整，或者記憶不夠牢固，抑或分析不夠縝密，就會產(chǎn)生各種錯(cuò)誤。適合的教育必定是要“以生為本”的，但在實(shí)際的教學(xué)中，不少教師往往聞錯(cuò)色變，有時(shí)簡單地說一句“不對”，將錯(cuò)誤簡單地輕輕帶過，不再去過多引導(dǎo)。錯(cuò)誤信息告訴教師，學(xué)生因?yàn)檎J(rèn)知特點(diǎn)、知識儲備等因素，在學(xué)習(xí)中遇到了困難，出現(xiàn)了“不適反應(yīng)”，而這正是教師發(fā)揮指導(dǎo)作用的恰當(dāng)時(shí)間。學(xué)錯(cuò)，就是教師把學(xué)習(xí)字詞的過程中學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤作為教學(xué)資源，因錯(cuò)設(shè)教，順錯(cuò)而導(dǎo)，讓學(xué)生的學(xué)從“不適”走向“適合”。同時(shí)，在這個(gè)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生探究到出錯(cuò)的原因，習(xí)得學(xué)法，提升獨(dú)立識記漢字的能力。

一、在比較中“學(xué)錯(cuò)”

同音異形字和形近字混淆，這兩類錯(cuò)誤在小學(xué)中年級學(xué)生常見錯(cuò)別字中所占的比例較大。在教學(xué)中，教師要有意識地加大對這兩類易錯(cuò)字的區(qū)分力度，引導(dǎo)學(xué)生比較——“同中求異”“近中求異”，準(zhǔn)確識記、理解漢字，并在學(xué)錯(cuò)中給教學(xué)有效“增值”。

（一）同中求異，糾“張冠李戴”之錯(cuò)

對于有同有異的兩個(gè)字，學(xué)生的心理過程一般是先求同。于是，在學(xué)習(xí)理解或?qū)嶋H運(yùn)用時(shí)，他們會憑所謂的經(jīng)驗(yàn)想當(dāng)然把此字當(dāng)作同音異形的別字來“張冠李戴”，全然不顧異形以及背后迥異的字義。

《桂花雨》一課中寫到“母親洗凈雙手，撮一點(diǎn)桂花放在水晶盤中……”課堂上，當(dāng)筆者要求他們用動作演示各自心中對“撮”字的理解時(shí)，絕大多數(shù)學(xué)生受生活經(jīng)驗(yàn)的影響把很少接觸到的“撮”誤以為是極為常見的“搓”，用兩個(gè)手掌相對反復(fù)揉擦著。顯然，他們把 “撮”字和同音異形的“搓”字混淆了。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)中領(lǐng)悟差異。當(dāng)嬌嫩的桂花實(shí)物出現(xiàn)在眼前，再次品讀描寫母親舉動的“洗凈雙手”“撮一點(diǎn)”“放在水晶盤中”等詞句后，外顯的皺眉、搖頭的舉動就體現(xiàn)了他們內(nèi)在的認(rèn)知沖突。此時(shí)筆者適時(shí)引導(dǎo)他們查找字典，對“撮”字進(jìn)行準(zhǔn)確的理解。這個(gè)過程既是他們對“撮”的意義理解的過程，也是對文章情感的體悟過程——小小的“撮”字背后蘊(yùn)含著母親對桂花的珍愛之情。

在學(xué)習(xí)中，學(xué)生對一些新學(xué)的或者不常用的字詞，常常會用與之同音異形的，并在口語中常用的熟字去替代對它們的認(rèn)知，進(jìn)而出現(xiàn)理解和書寫上的錯(cuò)誤。這時(shí)，如果教師只是單純地就字論字告知他們，卻不引導(dǎo)其深究，那么過不了多久，同樣的錯(cuò)誤還會不約而至。所以，教師引導(dǎo)他們在品讀、觀察、聆聽、思考、查找中學(xué)會比較，領(lǐng)悟到字形和字義的差異所在和其表達(dá)情意的作用，使其對字形和字義的認(rèn)識有精確的反應(yīng)。得了“言”和“意”的同時(shí)，他們也得到了區(qū)別之法：遇到同音異形字，絕對不能想當(dāng)然，要么聯(lián)系具體的語言環(huán)境去想一想，要么動手翻看工具書查一查，知其然，更要知其所以然。只有恰當(dāng)?shù)?、?zhǔn)確的才是最好的。

（二）近中求異，改“移花接木”之誤

漢字博大精深。形近字的模樣看看有點(diǎn)像，其實(shí)字的音、形、義根本就是不一樣。但是，學(xué)生往往會忽略形“近”，誤認(rèn)為形“同”，甚至還會錯(cuò)誤地改寫漢字，進(jìn)而出現(xiàn)移花接木之誤。

“揀”字是《桂花雨》一課生字書寫的難點(diǎn)。在上新課時(shí)，筆者用紅色粉筆標(biāo)注關(guān)鍵的“橫折鉤”這一筆畫，沒有過早提及形近的相關(guān)熟字。從當(dāng)堂習(xí)字冊以及之后的默寫反饋情況看，學(xué)生掌握得很不錯(cuò)。但是，自從默寫了 “棟梁” 一詞以后，來了一個(gè)大反轉(zhuǎn)：“棟”字第七筆寫成“橫折鉤”，而“揀”字的第六筆卻寫成了“豎鉤”。筆者知道引導(dǎo)學(xué)生正視錯(cuò)誤的時(shí)候到來了。于是，筆者先在黑板上分組寫下了兩組字：“東”“凍”“棟”和“揀”“練”“煉”;接著用不同顏色的粉筆標(biāo)注了關(guān)鍵的相異部分的筆畫，以引起學(xué)生的注意;還逐一給這些字注音，韻母部分也用不同顏色的粉筆書寫。學(xué)生們靜靜地觀察了一會兒，敏銳地意識到了規(guī)律所在：韻母是“ong”的字右半部分那一筆是豎鉤;含有介母“i”和韻母“an”的字，右半部分那一筆是“橫折鉤”。筆者適時(shí)地告訴他們：“聲旁多表音”，在以后的書寫中多想一下字音和字形的聯(lián)系，類似的錯(cuò)誤就可以避免了。

小學(xué)語文教材不可能窮盡所有的漢字。在后繼學(xué)習(xí)中，在日常生活中，他們會遇到很多類似的形近字。上面的學(xué)錯(cuò)歷程告訴他們學(xué)習(xí)形近字時(shí)要比較，不僅要比中求同，更要比中求異，要按照漢字的構(gòu)字規(guī)律，去準(zhǔn)確識記存在差異的部件或筆畫所代表的不同意義。

當(dāng)錯(cuò)誤出現(xiàn)時(shí)，教師應(yīng)順?biāo)浦?，引領(lǐng)著學(xué)生“學(xué)錯(cuò)”，適時(shí)地加以點(diǎn)撥，讓他們通過探究知道自己錯(cuò)在哪里，以后怎么做才能不犯相同的錯(cuò)誤。這個(gè)過程把“言”的訓(xùn)練、“意”的熏陶和“法”的指導(dǎo)有機(jī)地融合在一起，一舉多得，努力促使工具性與人文性的統(tǒng)一。長此以往加強(qiáng)引導(dǎo)，學(xué)生對字的精細(xì)辨認(rèn)、重現(xiàn)能力，以及自學(xué)漢字的能力都會大大提高。

二、在思辨中“學(xué)錯(cuò)”

一個(gè)人要真正認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤，往往要經(jīng)歷一個(gè)曲折內(nèi)省的過程，絕對不是別人的告知可以替代的，正所謂“心服口服”。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，不是簡單地說“不對”給予判斷，也不是“不該這樣，應(yīng)該怎么怎么樣”拋出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生摸清問題所在。

（一）延遲判斷，捕捉訓(xùn)練契機(jī)

很多時(shí)候，課本是學(xué)生心目中的權(quán)威。一個(gè)學(xué)生敢于質(zhì)疑課本，暫且不論其是非對錯(cuò)，至少說明他的思維具有難能可貴的批判性和一定的深刻性。而這正恰恰是當(dāng)下很多學(xué)生缺失的思維品質(zhì)。

在學(xué)習(xí)《普羅米修斯盜火》一課將近尾聲時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然產(chǎn)生了質(zhì)疑，他認(rèn)為課題中的“盜”字用錯(cuò)了，不如用“取”字更好。頃刻間，教室里一片嘩然，學(xué)生群體分化成了不同的陣營：有的贊同他的發(fā)言，認(rèn)為既然普羅米修斯是英雄，是神，就不該用“盜”字來形容他;有的盲目地認(rèn)為只要是書本上總是沒有錯(cuò)的;有的覺得“盜”肯定比“取”用得好，至于具體原因說不上來;有的甚至覺得他們的發(fā)言聽聽都有理，不知孰是孰非。思維訓(xùn)練的契機(jī)往往轉(zhuǎn)瞬即逝，當(dāng)這個(gè)美麗的“學(xué)錯(cuò)”歷程因“盜” 字出現(xiàn)時(shí)，教師不應(yīng)馬上亮明自己的觀點(diǎn)，而是適時(shí)地給予提示，放手讓學(xué)生自己去思辨：

師：為何作者不用“取”而用“盜”呢？大家可以從火原先的歸屬權(quán)、普羅米修斯的動作和結(jié)果分別想一想。

生：雖然普羅米修斯的出發(fā)點(diǎn)是因?yàn)橥槿祟惖睦Э?，但是火原本只屬于天庭，不?jīng)過主神的同意隨意去取就是“盜”。

生：雖然他很有智慧地“躲在太陽車所要經(jīng)過的路上”“悄悄地將茴香樹的枝條插進(jìn)太陽車的烈焰中”“偷取了火種”，但這一系列做法的確就是“盜”。

生：因?yàn)椤氨I”火，他違抗了天規(guī)，最終受到了宙斯的嚴(yán)酷處罰。

師：明知不可為，普羅米修斯為何還要“盜”呢？

生：因?yàn)樗乐嫠故遣粫馑苯影鸦鸱N帶到人間的，除了“盜”沒有更好的方法。

生：雖然知道“盜”， 他會受到懲罰，但是為了人類還是這樣做了，并且不屈不撓、無怨無悔地面對懲罰，說明他真的是一個(gè)勇敢而極富同情心的神。

生（提出質(zhì)疑的那個(gè)學(xué)生）：我覺得他是一個(gè)俠盜！“盜”字非但沒有用錯(cuò)，而且還用得好?。?/p>

“盜”字運(yùn)用的適切性在學(xué)生的思辨中開始顯露出來。他們從最初判斷“用錯(cuò)了”“雖然知道用得好，但是說不出緣由”，到最后不但知道“盜” 字用得好，而且還知道好在哪里。經(jīng)歷了主動質(zhì)疑、深入思辨、積極探究和多元解讀的全過程，普羅米修斯的英雄形象在學(xué)生頭腦中顯得更豐滿，學(xué)生思維也更趨嚴(yán)密。

從思維形式看，中年級的學(xué)生依然處于從形象思維到抽象思維的過渡區(qū)間。他們對字詞的理解還往往停留在表層。這個(gè)關(guān)鍵期，如果教師只是簡單地做是非對錯(cuò)的判斷，由于較強(qiáng)的向師性，他們就會不假思索地全盤接受，其思維活動不再向縱深處邁進(jìn)一步。教師的延遲判斷，會給予學(xué)生更多的探究時(shí)間和更大的思維空間。當(dāng)然，教師也不是做甩手掌柜，任其瞎想胡想，而是要適時(shí)地提示思考的方向，讓他們擁有由表及里體會漢字深層含義的抓手。

（二）主動反思，完善訓(xùn)練實(shí)操

學(xué)生的思辨也引發(fā)了我的自我思辨。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)，往往和教師的教有著密切關(guān)系。有時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)字詞中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，也可能是因?yàn)榻處熞龑?dǎo)上的缺失。還是以《普羅米修斯盜火》為例，審視自己的教學(xué)，筆者是按著教參上所寫的“無火”“盜火”“受罰”“獲救”四個(gè)部分進(jìn)行導(dǎo)讀的，沒有過多地對“盜”做整體性的梳理，“盜火”的難度之大、后果之嚴(yán)重也沒有很好地得以彰顯，學(xué)生的理解只是停留在“盜就是偷”，甚至給“盜”字打上了絕對性的貶義印記。試想，將導(dǎo)讀做一下調(diào)整，以課題中“盜”字入手：普羅米修斯為何要“盜”？如何“盜”的？“盜”的結(jié)果如何？這樣的導(dǎo)讀主線分明、思路清晰、重點(diǎn)突出，能讓他們不僅能透過“盜”字明晰事情的先因后果，還能深切地感悟到普羅米修斯的內(nèi)心想法，了解人物的性格特點(diǎn)。同時(shí)，學(xué)生的判斷、概括、分析、綜合等思維能力也會更有高度。

面對學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師不要簡單評判孰是孰非，或是用自己的思想去同化學(xué)生的認(rèn)知，可以延遲判斷，引發(fā)他們在“學(xué)錯(cuò)”中思辨，在推敲中探求究竟，明辨正誤是非。他們的思維也會在這個(gè)進(jìn)程中趨深刻、嚴(yán)密。而教師也要“學(xué)錯(cuò)”，順藤摸瓜，摸清學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的源頭，對今后的教學(xué)做出相應(yīng)的調(diào)整。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)活動不僅僅是學(xué)習(xí)知識，更重要的是學(xué)習(xí)思維的方式。

三、在拓展中“學(xué)錯(cuò)”

文化在語文課程中無處不在。識字教學(xué)要站在文化的基石上。漢字歷經(jīng)幾千年的歷史，蘊(yùn)含豐富的文化元素。當(dāng)學(xué)生因認(rèn)知特點(diǎn)和缺乏相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)嘗試著利用漢字內(nèi)含的文化元素做適度拓展，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅僅學(xué)會一個(gè)字，更豐厚自身的人文積淀。而人文底蘊(yùn)的豐厚，必然會促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。

“闊”是《美麗的南沙群島》一課中的一個(gè)生字。雖然對于組成“闊”字的三個(gè)部件“門字框”“三點(diǎn)水”“舌”都非常熟悉，但是當(dāng)這三個(gè)原本熟悉的部件重新組合成為生字后，學(xué)生或許因?yàn)椤叭c(diǎn)水”一般都單獨(dú)作為左邊部件的思維定式，在書寫該字時(shí)出現(xiàn)了錯(cuò)誤：將三點(diǎn)水挪移到了門字框的外面。一個(gè)偶然的機(jī)會，筆者在《世說新語·捷悟》中讀到了一個(gè)故事：“楊德祖為魏武主簿，時(shí)作相國門，始構(gòu)榱桷，魏武自出看，使人題門作‘活字，便去。楊見，即令壞之，既竟，曰：‘門中活，闊字，王正嫌門大也?！庇谑?，筆者和學(xué)生們講述了這個(gè)故事，之后欣喜發(fā)現(xiàn)：學(xué)生書寫“闊”字的準(zhǔn)確性提高了。每每有個(gè)別學(xué)生寫錯(cuò)，同伴也會笑著告訴他：“想想曹操吧！他在門上寫的是‘活，不是‘舌?！?于是，“闊”字的書寫難點(diǎn)就在笑聲中迎刃而解了。

用經(jīng)典的歷史故事對字進(jìn)行重新包裝，拓展其人文內(nèi)涵，不僅幫助了學(xué)生糾正了一個(gè)錯(cuò)誤，還引發(fā)了他們對于《世說新語》《三國演義》等整本書的閱讀興趣。而廣泛的閱讀恰恰是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立識字能力的最佳路徑。

學(xué)生對一個(gè)字的學(xué)習(xí)過程或許是短暫的，但是對文化的認(rèn)同卻是永恒的。教師適時(shí)地在字詞教學(xué)中凸顯傳統(tǒng)文化，重視引導(dǎo)學(xué)生了解與漢字相關(guān)的人文故事，他們會覺得洋溢著文化氣息的漢字是如此美好，會覺得母語學(xué)習(xí)是那么美妙。

識字是閱讀、寫作的基礎(chǔ)。然而錯(cuò)別字卻成為不少小學(xué)生語文學(xué)習(xí)中的攔路虎，他們常常會讀錯(cuò)音、寫錯(cuò)形、會錯(cuò)義。教師適時(shí)運(yùn)用“學(xué)錯(cuò)”的策略，給字詞教學(xué)有效“增值”，指向發(fā)展其學(xué)力，錯(cuò)誤亦能很精彩：比較讓學(xué)生有“得言”“得意”“得法”的多重收獲，思辨讓學(xué)生的思維日趨縝密而深刻，拓展豐厚了學(xué)生的文化積淀。于是，“學(xué)錯(cuò)”成為一個(gè)釋疑解惑的過程，成為一個(gè)關(guān)注學(xué)生的差異、尊重學(xué)生的情感、釋放學(xué)生的潛能的過程，成為一個(gè)學(xué)習(xí)學(xué)力得以全面提升的過程。

參考文獻(xiàn)

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