鄧睿思 張平仁

摘 要：中國(guó)語(yǔ)文主題課程教學(xué)中存在知識(shí)性與學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)難以融會(huì)，僅注重于流程設(shè)計(jì)和方法選擇，教學(xué)內(nèi)容零散，各教學(xué)環(huán)節(jié)間缺乏有效的設(shè)計(jì)理?yè)?jù)和學(xué)生學(xué)習(xí)的支架等問(wèn)題。中美核心素養(yǎng)的培養(yǎng)框架大同小異，但其根本出發(fā)點(diǎn)“培養(yǎng)適合21世紀(jì)的人才”是一致的。面對(duì)科技和經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，培養(yǎng)“打下中國(guó)根基、兼具國(guó)際視野”的人，迫在眉睫。本文希望通過(guò)介紹并分析美國(guó)主題教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，以期“他山之石，可以攻玉”，能為廣大中小學(xué)教師在實(shí)踐中提供一點(diǎn)借鑒和參考。

關(guān)鍵詞：主題教學(xué) 核心素養(yǎng) 課例分析

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-1578（2019）05-0011-04

3月28日，北京師范大學(xué)中國(guó)教育創(chuàng)新研究院對(duì)外發(fā)布《21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型研究報(bào)告》。這份報(bào)告旨在培養(yǎng)“打下中國(guó)根基、兼具國(guó)際視野”的人，提出了“21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型”?！?1世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型”，包括文化理解與傳承（Culture Competency）、審辯思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）。

而美國(guó)21世紀(jì)素養(yǎng)聯(lián)盟于2007年提出了《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》（Framework for21st Century Learning），包括四大領(lǐng)域：學(xué)習(xí)創(chuàng)新素養(yǎng)（批判性思維、交流、合作與創(chuàng)造），信息、媒介和技術(shù)素養(yǎng)以及生活和職業(yè)素養(yǎng)（靈活性與適應(yīng)性、自主性與自我認(rèn)識(shí)、社會(huì)與跨文化理解、產(chǎn)出與問(wèn)責(zé)、領(lǐng)導(dǎo)力與責(zé)任力）。[1]其性質(zhì)與中國(guó)的核心素養(yǎng)體系類似，對(duì)美國(guó)基礎(chǔ)教育有很大影響。美國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)中如何體現(xiàn)、培養(yǎng)核心素養(yǎng)，對(duì)我們的語(yǔ)文教學(xué)無(wú)疑有借鑒意義。本文擬通過(guò)分析美國(guó)主題課程《游歷自由之路》，對(duì)其主題教學(xué)的開(kāi)展方式、理念及如何融入核心素養(yǎng)進(jìn)行分析，以期能提供一些有益的啟示。

1 主題選擇：民族歷史的傳承

在“5C素養(yǎng)”中，“文化理解與傳承”作為核心，具有價(jià)值導(dǎo)向的作用。一個(gè)民族和國(guó)家的的著名歷史事件往往蘊(yùn)含著豐厚而優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，是實(shí)現(xiàn)“文化傳承與理解”的重要載體。在美國(guó)語(yǔ)文主題教學(xué)中，教師會(huì)借助各種資源，通過(guò)合作探究的方式，啟發(fā)學(xué)生思考，并進(jìn)行價(jià)值觀的引導(dǎo)。因此，主題的選擇通常不以學(xué)科思維作線索，而是多選擇富有生命意蘊(yùn)和文化內(nèi)涵的核心語(yǔ)匯。

本文所選課例全名是《通過(guò)閱讀和研究歷史小說(shuō)游歷自由之路》，教學(xué)對(duì)象是6-8年級(jí)的中學(xué)生，是一節(jié)主題單元課程，課例的設(shè)計(jì)者是馬薩諸塞州韋斯特菲爾德市的Beth O'Connor 老師。[2]課例的主題為自由和解放，其中的核心語(yǔ)匯包括抗?fàn)帯⑵降?、民主等。課文的背景是美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)之前的歷史，受《1850年逃亡奴隸法案》通過(guò)的影響，南北矛盾沖突升溫，備受南方種植主欺凌的黑奴在民主人士的幫助下，通過(guò)一條秘密的“地下鐵路”，一路向北，一直逃到加拿大的故事。

黑奴制是美國(guó)歷史上不可抹去的黑暗，美國(guó)當(dāng)時(shí)是世界上最大奴隸市場(chǎng)，最后在林肯總統(tǒng)的推動(dòng)下，廢奴運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致南北戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，黑奴最后也在戰(zhàn)爭(zhēng)后得到解放。以此為主題，既提醒學(xué)生不忘歷史，又立足當(dāng)今，在了解歷史的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生的文化理解和文化認(rèn)同，使學(xué)生明白在美國(guó)這樣一個(gè)多民族的移民國(guó)家，為了爭(zhēng)取權(quán)利和自由，曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)怎樣艱難的抗?fàn)?。這對(duì)于構(gòu)建學(xué)生的精神世界、引導(dǎo)和傳承價(jià)值觀，以及培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解和社會(huì)責(zé)任等方面，都大有裨益。

2 文本細(xì)讀：審辨思維的培養(yǎng)

審辨思維（Critical Thinking）也被譯為“批判性思維”，作為一種思維技能組合，包括解析思維、分析思維、評(píng)估思維、推理思維、解釋思維和自我調(diào)整思維六種元思維技能。作為一種人格品質(zhì)的組合，主要包括好奇心、自信心、信任感、謹(jǐn)慎性、敏感

性、靈活性、心胸開(kāi)闊和善解人意等人格品質(zhì)。[3]而審辨性閱讀

（Critical Reading ）是運(yùn)用“批判性思維”開(kāi)展的文本細(xì)讀，引導(dǎo)學(xué)生基于堅(jiān)實(shí)的證據(jù)、嚴(yán)密的推理來(lái)感知、詮釋和評(píng)價(jià)文本，建構(gòu)有意義的結(jié)論的教學(xué)，讓學(xué)生通過(guò)判斷、質(zhì)疑、審核、評(píng)估文本內(nèi)容與自身思維過(guò)程、思維結(jié)論，逐步學(xué)會(huì)深度分析、闡釋文本意義，提出并驗(yàn)證個(gè)性化解讀的合理性與正確性。[4]

在主題課程《游歷自由之路》的第一周的課中，教學(xué)目標(biāo)主要有兩個(gè)：（1）了解何為歷史小說(shuō)，學(xué)生需要根據(jù)之前讀過(guò)的歷史小說(shuō)，頭腦風(fēng)暴并舉例解釋其對(duì)歷史小說(shuō)的理解，并最終集思廣益建立歷史小說(shuō)的標(biāo)準(zhǔn)。（2）教師和學(xué)生一起復(fù)習(xí)人物塑造的知識(shí)，使學(xué)生明白，作者會(huì)使用某些技巧來(lái)幫助讀者理解故事中的人物，比如描寫(xiě)，對(duì)話，內(nèi)心獨(dú)白，以及行動(dòng)等。同學(xué)們將會(huì)以《向北逃！哈麗雅特·塔布曼的故事》為文本，在細(xì)讀中評(píng)估作者莫妮卡·柯林所使用的人物塑造的方式。學(xué)生需要在閱讀中對(duì)以下問(wèn)題做出回答：“到目前為止，哈麗雅特·塔布曼是什么樣子的？什么樣的信念或情感會(huì)使她的行為像她那樣？作者用什么技巧來(lái)幫助你了解這些？”同學(xué)們需要從閱讀中使用特定的證據(jù)來(lái)支撐他們的回答。

美國(guó)心理學(xué)家布魯納在其著作《教育過(guò)程》中提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式，這主要是指教師在教授學(xué)生知識(shí)的過(guò)程中，并不直接將概念和原理呈獻(xiàn)給學(xué)生，而是鼓勵(lì)學(xué)生積極探究和思索，自行發(fā)現(xiàn)進(jìn)而掌握概念和原理。[5]在這一節(jié)課中，無(wú)論是建立歷史小說(shuō)的標(biāo)準(zhǔn)還是發(fā)現(xiàn)作家塑造人物的技巧，都是以學(xué)生為主體，自主發(fā)現(xiàn)所得，這樣就將原本晦澀難懂、學(xué)生難以理解和記憶的學(xué)科知識(shí)，變得生動(dòng)，知識(shí)本身是課堂生成的，極大地提高了學(xué)生的積極性。

在學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考得出自己的觀點(diǎn)之后，需要經(jīng)歷一系列審辨思維的訓(xùn)練。比如，在建立歷史小說(shuō)的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，學(xué)生需要舉例解釋其對(duì)歷史小說(shuō)的理解，就需要解釋和分析，在說(shuō)明其內(nèi)涵時(shí)，要注意辨析原因和結(jié)果，其舉例的過(guò)程也是其根據(jù)自己的理解謹(jǐn)慎地提出假設(shè)的過(guò)程。另外，在集思廣益的過(guò)程中，學(xué)生需要聆聽(tīng)他人的看法進(jìn)行評(píng)估，并與自己的理解進(jìn)行比較與對(duì)比并自我調(diào)整，最終得出大家都認(rèn)同的歷史小說(shuō)的標(biāo)準(zhǔn)。并在最后的歷史小說(shuō)寫(xiě)作中，將自己的理解應(yīng)用其中。

3 合作學(xué)習(xí)：合作和溝通素養(yǎng)的培養(yǎng)

在第二周的課程，學(xué)生需要進(jìn)行拓展閱讀。老師根據(jù)學(xué)生選擇的另外一本拓展書(shū)目，把他們分成小組討論，五名同學(xué)一組。課堂閱讀20分鐘，圖書(shū)小組討論25分鐘。學(xué)生們使用正在閱讀的小說(shuō)，在小組討論中更好地了解歷史小說(shuō)的體裁，有效地評(píng)估作者塑造人物的技巧，同時(shí)也開(kāi)始尋找關(guān)于奴隸制和地下鐵路的問(wèn)題的答案。

第二周課的重點(diǎn)在于通過(guò)小組討論來(lái)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)的思想，我國(guó)古已有之，《學(xué)記》中說(shuō)，“相觀而善之謂摩”、“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，孤陋而寡聞”等。美國(guó)的約翰遜兄弟認(rèn)為：“合作學(xué)習(xí)就是在教學(xué)上運(yùn)用小組，使學(xué)生共同活動(dòng)以最大程度地促進(jìn)自己以及他人的學(xué)習(xí)。[6]那么，小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵有兩個(gè)，

一個(gè)是明確地責(zé)任分工，另一個(gè)是小組成員共同學(xué)習(xí)，即“同學(xué)”。[7]

在小組分工中，一個(gè)小組由5人組成，分別承擔(dān)5種角色：

小組的成員每天都要負(fù)責(zé)一個(gè)不同的角色，然后依次輪轉(zhuǎn)。這樣的分工保證了每個(gè)人都有參與的機(jī)會(huì)，避免了小組中話語(yǔ)權(quán)的集中，每位成員既是信息的發(fā)出者，具備有效組織和傳遞信息的能力，又是信息接受者，有理解和解釋信息的能力，實(shí)現(xiàn)了溝通素養(yǎng)當(dāng)中同理心、傾聽(tīng)理解和有效表達(dá)三個(gè)要素。而且使得每位成員都能從不同角度對(duì)于文本進(jìn)行思考，并且由于明確的責(zé)任劃分，更加鍛煉了學(xué)生的小組活動(dòng)技能，培養(yǎng)了學(xué)生的合作素養(yǎng)。

那么，如何保證同學(xué)們?cè)谝黄疬M(jìn)行的是有效學(xué)習(xí)呢？小組討論的優(yōu)點(diǎn)在于能在討論中表達(dá)自己，傾聽(tīng)別人，思維的角度和視野被拓寬了，同學(xué)之間可以相互啟發(fā)，不同觀點(diǎn)之間可以交鋒、對(duì)比、分析，從而深化完善自己的認(rèn)識(shí)。所以，采取合作學(xué)習(xí)的前提條件應(yīng)該是某項(xiàng)任務(wù)需要多人的合作才可以完成， 或者多人合作確實(shí)比一個(gè)人獨(dú)立完成效果好。另外，小組討論的問(wèn)題應(yīng)該具有一定的不確定性，即能多向度地理解。[8]以防小組討論陷入空洞而無(wú)結(jié)果。

例如，在該課程中，就可以提出以下問(wèn)題供討論：

（1）是什么激發(fā)了主角的行動(dòng)？

（2）作者用了什么文學(xué)元素來(lái)幫助讀者理解人物的觀點(diǎn)？

（3）這個(gè)人物讓你驚訝的是什么？

（4）這個(gè)人物將如何回答這些問(wèn)題？（ 你對(duì)奴隸和奴隸制的看法是什么？你愿意做什么來(lái)捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)？這些觀點(diǎn)可能會(huì)引起什么問(wèn)題？）

（5）到目前為止，最重要的情緒是什么？作者用什么技巧來(lái)創(chuàng)造這種情緒？

（6）在閱讀的時(shí)候，你學(xué)到了什么（例如，人名，法律，不尋常的情況，背景）？

（7）作者讓你好奇的一件事是什么？為什么？

（8）主人公最重要的品質(zhì)是什么？為什么這些特質(zhì)很重要？

（9）主要人物是如何變化的？他或她從生活中學(xué)到了什么，他或她在其中扮演什么角色？

（10）誰(shuí)控制人物的動(dòng)作？這讓他或她的感覺(jué)或反應(yīng)如何？

（11）到目前為止，小說(shuō)中最有趣的場(chǎng)景是什么？作者為了吸引你的興趣做了什么？

（12）對(duì)于主角來(lái)說(shuō)，什么是“不適合的角色”？（換句話說(shuō)，

他/她會(huì)最有可能從不做什么？）

（13）反面人物是誰(shuí)？是什么激勵(lì)著他或她？

（14）反面人物是可愛(ài)的，即使他或她試圖阻止主角實(shí)現(xiàn)

他/她的目標(biāo)？為什么？

通過(guò)分析該問(wèn)題，我們發(fā)現(xiàn)，小說(shuō)討論的問(wèn)題是圍繞作者是如何塑造人物形象展開(kāi)的。分析人物形象，既要從人物描寫(xiě)本身入手，也要結(jié)合小說(shuō)三要素，通過(guò)賞讀環(huán)境描寫(xiě)，分析情節(jié)變化來(lái)理解人物形象。在閱讀中潛移默化幫助學(xué)生運(yùn)用預(yù)測(cè)、關(guān)聯(lián)、想象、提問(wèn)、總結(jié)等閱讀策略，比如，第四題，讓學(xué)生預(yù)測(cè)和想象，自己對(duì)自己提問(wèn)，試圖體會(huì)文章人物的感受，得出對(duì)于奴隸制的理解和判斷。對(duì)于作品的理解并不拘泥與作品本身，不僅有“你了解嗎”這類提取文章信息的問(wèn)題。更多的是要對(duì)作品進(jìn)行個(gè)性化的解釋說(shuō)明，“你了解的理由是什么？”鼓勵(lì)學(xué)生成為批判性地閱讀者。而且問(wèn)題的類型多樣，有一定深度和層次，提高了學(xué)生分析、推理、反思，形成評(píng)價(jià)等能力，促進(jìn)了學(xué)生的審辨思維。

4 以讀促寫(xiě)：創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

第3周課學(xué)生需要完成Web Quest上的網(wǎng)絡(luò)任務(wù)。學(xué)生可以在在線學(xué)習(xí)任務(wù)中選擇角色。角色包括逃跑的奴隸、賞金獵人、列車員、莊園的主人、巡邏員和貴格會(huì)教徒等。通過(guò)之前兩周閱讀，學(xué)生了解了所分配的不同角色的歷史及價(jià)值傾向。選定角色之后，接下來(lái)，同學(xué)們開(kāi)始作為作家來(lái)設(shè)計(jì)情節(jié)和細(xì)節(jié)等，來(lái)塑造角色。同學(xué)們通過(guò)瀏覽資源庫(kù)中提供的網(wǎng)站，使用“圖形的組織者”支架來(lái)做筆記，集思廣益他們所選擇的人物的處境，并初步建立人物和情節(jié)。

之后，學(xué)生們回到圖書(shū)討論組，通過(guò)討論完成“人物動(dòng)機(jī)頭腦風(fēng)暴表 ”。讓學(xué)生通過(guò)閱讀和在線研究來(lái)思考他們的人物，完善人物的歷史動(dòng)機(jī)。

自由之路人物動(dòng)機(jī)頭腦風(fēng)暴表

說(shuō)明：復(fù)習(xí)你的人物動(dòng)機(jī)筆記。然后，和你的團(tuán)隊(duì)一起，在另一張紙上回答下面的問(wèn)題，來(lái)幫助你頭腦風(fēng)暴你的人物以及他或她的動(dòng)機(jī)。

（1）為什么你的人物支持或反對(duì)奴隸制？

（2）他或她將如何為他人辯護(hù)？

（3）你的人物對(duì)人類的權(quán)利持什么信念？

（4）你的人物面對(duì)威脅會(huì)如何回應(yīng)？

（5）是什么激勵(lì)著他或她以這種方式行事？

（6）你的人物同意政府的逃亡奴隸法案嗎？解釋一下。

（7）你的人物在對(duì)付逃跑的奴隸的時(shí)候，如何證明他或她的行為是合理合法的？

（8）你的人物當(dāng)時(shí)最欣賞的政治人物是什么？解釋一下。

（9）你的人物為了支持他或她的觀點(diǎn)會(huì)愿意承擔(dān)什么樣的風(fēng)險(xiǎn)呢？解釋一下。

在完成《人物動(dòng)機(jī)頭腦風(fēng)暴表》后，學(xué)生需要寫(xiě)一份人物速寫(xiě)來(lái)進(jìn)一步建構(gòu)人物，這個(gè)任務(wù)的目的是幫助學(xué)生利用他在網(wǎng)上搜集到的信息來(lái)創(chuàng)造一個(gè)虛構(gòu)人物。在完成這個(gè)人物速寫(xiě)時(shí)，小組里需要一起分享想法。人物速寫(xiě)講義中對(duì)于人物的建構(gòu)包含：人物的姓名、性別、年齡、外貌、教育程度、職業(yè)、社會(huì)地位（例如，非常貧窮，中等貧窮，富有，非常富有）、婚姻狀況、種族、口音、其他關(guān)系：家（他或她住在哪里？）、財(cái)產(chǎn)、信仰、抱負(fù)、迷信、恐懼、態(tài)度、缺點(diǎn)、優(yōu)點(diǎn)、天賦或特殊技能和不尋常的身體特征（如：傷疤、跛行、胎記）等。學(xué)生們需要寫(xiě)成一篇人物小傳。

在第三課中，主要目標(biāo)就是通過(guò)完成在線任務(wù)，瀏覽網(wǎng)頁(yè)的信息，形成對(duì)于所選人物的動(dòng)機(jī)、信念的塑造。課程設(shè)計(jì)者Beth O'Connor 認(rèn)為，除非幫助學(xué)生理解歷史參與者的觀點(diǎn)和動(dòng)機(jī)，否則學(xué)生在歷史上的學(xué)習(xí)收效甚微。課程通過(guò)一系列支架，例如“人物角色：圖形組織者”是總結(jié)、歸納支架，學(xué)生是否具備選擇和瀏覽閱讀材料的能力也是閱讀成功的關(guān)鍵性條件。[9] Web Quest上的視頻、游戲和文章屬于資源支架，“人物動(dòng)機(jī)頭腦風(fēng)暴”表屬于問(wèn)題推理支架，通過(guò)一個(gè)個(gè)支架的輔助，幫助學(xué)習(xí)者回到當(dāng)時(shí)的“歷史情境”中去，建立起獨(dú)屬于他自己的人物角色形象，以及基于閱讀者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、心理和信仰的人物動(dòng)機(jī)。

庫(kù)伯（Kolb）認(rèn)為，學(xué)習(xí)是結(jié)合了體驗(yàn)（experience）、感知（perception）、認(rèn)知（cognition）、與行為（behavior）四個(gè)方面整合統(tǒng)一的過(guò)程，“學(xué)習(xí)是通過(guò)體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換而創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程”。[10]在資源支架中的視頻和游戲都是以學(xué)習(xí)者為視角進(jìn)行設(shè)計(jì)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的觀看視頻，在視頻中你需要作出選擇，比如，“面臨辛苦的勞動(dòng)和非人的虐待，你聽(tīng)說(shuō)有的奴隸逃到了北方，但是你知道你被周圍監(jiān)視著，你要做出什么選擇？”或者是，“你隨著地下鐵路逃跑，你來(lái)到了一幢房子前，這個(gè)時(shí)候傳來(lái)了歌聲，這就是你們的接頭信號(hào)，但是你這時(shí)候感覺(jué)上又有些不對(duì)，你要選擇進(jìn)去嗎？”等。這些資源支架，極大地調(diào)動(dòng)起學(xué)生的閱讀興趣，給學(xué)生直接的視聽(tīng)刺激，在廣義上，這是一種更大范圍的閱讀情境的建構(gòu)。

在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，關(guān)于閱讀教學(xué)的建議，明確指出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。因此，在閱讀教學(xué)中，設(shè)計(jì)個(gè)性化的活動(dòng)體驗(yàn)，給學(xué)生選擇、發(fā)揮、發(fā)展的空間，更有利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)揚(yáng)和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，符合素質(zhì)教育和核心素養(yǎng)的要求。

在最后的第四周的課上，同學(xué)們可以在Web Quest上獲取他們所選角色的簡(jiǎn)要寫(xiě)作劇本。學(xué)生們將會(huì)用所提供的劇本和第三周課中完成的人物速寫(xiě)，來(lái)寫(xiě)一篇簡(jiǎn)短的歷史小說(shuō)。貿(mào)然看來(lái)，寫(xiě)一篇?dú)v史小說(shuō)，對(duì)于一個(gè)6-8年級(jí)的初中生，看似有點(diǎn)天方夜譚。不過(guò)，在之前的閱讀中，學(xué)生積累了當(dāng)時(shí)社會(huì)歷史背景的經(jīng)驗(yàn)。在第三課中，學(xué)生也創(chuàng)作了“人物動(dòng)機(jī)頭腦風(fēng)暴表”，并以此作為支架，創(chuàng)作出小說(shuō)的主人公，完成了“人物速寫(xiě)”。而且在網(wǎng)絡(luò)自由之路WebQuest上，提供了他們所指派的角色的簡(jiǎn)要的、提示性的寫(xiě)作劇本。之前的這些經(jīng)驗(yàn)，都將作為支架，參與建構(gòu)最后的歷史小說(shuō)的創(chuàng)作，而這些支架剛好是小說(shuō)的三要素：人物、情節(jié)和環(huán)境。學(xué)生調(diào)動(dòng)他們作為讀者的經(jīng)驗(yàn)，思考所讀的作品運(yùn)用了哪些策略來(lái)吸引讀者欣賞和評(píng)價(jià)，模仿這些策略并將之運(yùn)用到自己的寫(xiě)作中。[11]

在第三周和第四周的活動(dòng)設(shè)計(jì)中，寫(xiě)作文本緊扣閱讀資源，這樣的銜接和轉(zhuǎn)換是一種正向的，能夠促進(jìn)學(xué)生積極寫(xiě)作的環(huán)節(jié)，使學(xué)生自覺(jué)地轉(zhuǎn)換語(yǔ)用向度，從輸入型閱讀到輸出型寫(xiě)作，構(gòu)建了讀寫(xiě)聯(lián)系體。[12]在以讀促寫(xiě)的活動(dòng)中，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新人格，學(xué)生有好奇心和求知欲，對(duì)于自身的創(chuàng)造性有信心，而且在與他人的交流中保持開(kāi)放心態(tài)。不同于我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)的給定題目書(shū)寫(xiě)，學(xué)生寫(xiě)作，之后修改的模式，美國(guó)多采用寫(xiě)作過(guò)程分解指導(dǎo)法，降低了寫(xiě)作的難度，也更加接近于寫(xiě)作的本質(zhì)[11]。而且寫(xiě)作題目和形式也更靈活，學(xué)生可以做多樣化的選擇，利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐。

5 結(jié)語(yǔ)

由上可以看出，在美國(guó)該篇語(yǔ)文主題教學(xué)案例中，通過(guò)主題的選擇來(lái)傳承民族歷史，培養(yǎng)學(xué)生的文化理解與傳承素養(yǎng)。在文本細(xì)讀的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文中的證據(jù)來(lái)詮釋和分析文本，通過(guò)判斷、質(zhì)疑、評(píng)估等批判性閱讀方法集思廣益，并在比較和對(duì)比中自我調(diào)整，最終實(shí)現(xiàn)在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的審辨思維。在主題閱讀的深入學(xué)習(xí)中，采用了小組學(xué)習(xí)的模式，在小組分工的基礎(chǔ)上，既確保了合作的有效性和公平，也培養(yǎng)了學(xué)生的合作與溝通素養(yǎng)。隨后，在在線學(xué)習(xí)的任務(wù)中，學(xué)生通過(guò)瀏覽一系列歷史資料，深化了對(duì)于歷史情境的認(rèn)知。通過(guò)一系列支架（人物角色：圖形組織者、人物動(dòng)機(jī)頭腦風(fēng)暴表、人物速寫(xiě)等），來(lái)建構(gòu)個(gè)性化的歷史人物形象，通過(guò)簡(jiǎn)要寫(xiě)作劇本豐富并細(xì)化情節(jié)，最終實(shí)現(xiàn)以讀促寫(xiě)，完成一篇?dú)v史小說(shuō)。小說(shuō)創(chuàng)作的各個(gè)階段，以學(xué)生為主體的選擇和建構(gòu)，均培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維。

相對(duì)于以上特點(diǎn)，中國(guó)語(yǔ)文主題課程教學(xué)中存在知識(shí)性與學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)難以融會(huì)，僅注重于流程設(shè)計(jì)和方法選擇，教學(xué)內(nèi)容零散，各教學(xué)環(huán)節(jié)間缺乏有效的設(shè)計(jì)理?yè)?jù)和學(xué)生學(xué)習(xí)的支架等問(wèn)題。中美核心素養(yǎng)的培養(yǎng)框架大同小異，但其根本出發(fā)點(diǎn)“培養(yǎng)適合21世紀(jì)的人才”是一致的。面對(duì)科技和經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，培養(yǎng)“打下中國(guó)根基、兼具國(guó)際視野”的人，迫在眉睫。本文希望通過(guò)介紹并分析美國(guó)主題教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，以期“他山之石，可以攻玉”，能為廣大中小學(xué)教師在實(shí)踐中提供一點(diǎn)借鑒和參考。

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作者簡(jiǎn)介：鄧睿思，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究生。

張平仁，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授。