卞金華

摘? ? 要：課外閱讀和課內閱讀一樣構成閱讀的有機組成部分。課外閱讀指導關系著課外閱讀教學的效果。教師可采用互文性、互惠性和互動性等交互性策略指導學生開展課外閱讀。這些交互性課外閱讀策略能提升課外閱讀的有效性，形成和發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：課外閱讀;交互性;互文性;互惠性;互動性

要提高學生的英語閱讀能力，單純通過教科書中的課文教學是遠遠不夠的，還要按年級和學生的具體情況，有計劃地指導學生在課外閱讀一定數量的拓展類讀物[1]，開展有效的英語課外閱讀教學。課外閱讀應該和課內閱讀一起被納入完整的閱讀教學計劃之內，不只是作為課內閱讀的補充部分，而是和課內閱讀一樣構成閱讀教學的有機組成部分。課外閱讀指導關系著課外閱讀教學的效果。課外閱讀的材料有簡易讀本與原版讀本之分，課外閱讀涉及的主體有讀者與作者之類，課外閱讀還與課內閱讀有關聯。以上要素相互之間形成多重的交互關系，它們之間的交互關系表現為互文性、互惠性和互動性。交互性課外閱讀策略能提升學生的課外閱讀效果，有利于形成和發(fā)展他們的閱讀素養(yǎng)、英語學科核心素養(yǎng)。下面，筆者將探析三個交互性英語課外閱讀策略，希冀能對英語課外閱讀教學有所助益。

一、簡易讀本與原著讀本的互文性指導策略

互文性是指：一個確定的文本與它所引用、改寫、吸收、擴展或在總體上加以改造的其他文本之間的關系，任何文本都是一種互文，在一個文本之中，不同程度地以各種多少能辨認的形式存在著其他的文本。譬如，先時文化的文本和周圍文化的文本，任何文本都是對過去引文的重新組織[2]。互文性閱讀就是引導學生將原版讀本與其他與之相關的文本，包括簡易讀本進行參考性閱讀。其中的簡易讀本是對原著讀本的改寫、改編，主要是為了適應具有一定認知水平、語言水平讀者的需求而開發(fā)出來的讀本，它們常被用于分級閱讀教學，也是進行課外閱讀的重要載體，是推進經典著作進課堂的重要抓手，是接觸原著讀本的階梯。簡易讀本閱讀不是原著讀本閱讀的終點，只是原著讀本閱讀的中介性手段，教師要引領學生將簡易讀本與原著讀本進行互文性閱讀，最終導入到原著讀本的深度閱讀。

簡易讀本與原著讀本之間有千絲萬縷的聯系，可開展多個層面的互文性閱讀。為了適應分級閱讀教學或課外閱讀的需要，多家出版社都出版了英文經典讀本的多個系列簡易讀本，由于編者的認知水平差異，或是編輯需要，同一經典讀本經各家出版社改編，其簡易讀本也會有所不同，這本身就是開展互文性閱讀的重要資源，用不同出版社所編寫的多個簡易讀本作比較，從多個層面進行互文性閱讀。原著讀本與簡易讀本之間的互文性可表現在：基本內容、主題思想、情節(jié)人物、語體、文體、詞匯、語篇結構、語言特征等層面[3]，可以依托這些互文性內容開展互文性閱讀實踐。簡易讀本是原版讀本的改寫、改編，在簡易讀本閱讀的基礎上，教師可適度引領學生讀原著讀本，讓他們從原著讀本或簡易讀本的整本書或部分章節(jié)入手，從語言、思想內涵、審美、人物角色等視角進行互文性解讀，在不同文本之間的互文性閱讀中提升閱讀深度、高度和廣度，形成發(fā)展性閱讀素養(yǎng)。

比如，小說“Treasure Island”（金銀島）中人物角色眾多，而且人物之間的關系錯綜復雜，每個人物角色性格都豐滿且獨具特色，厘清人物角色才能領悟該作品的真義，感悟該經典著作的魅力。然而，簡易讀本由于篇幅簡短，許多人物角色并不能被充分地描寫介紹。在閱讀簡易讀本時，因為有些人物角色的敘寫簡單，使得有些人物出場顯得有點突兀，性格描寫也單薄不豐滿，學生不能連貫流暢地閱讀文本，對人物感知顯得有點臉譜化，不是在文本閱讀中實實在在地感知理解建構出來的?；诖?，教師可指導學生參閱原著，在原著中勾勒出人物角色的完整形象，豐富對簡易讀本中人物角色的認知。在基于人物角色完整性認知建構的互文性閱讀過程中，教師可指導學生以某一人物為例，對比分析簡易讀本與原著讀本中這一人物角色的描寫部分，并做如下思考：簡易讀本中該人物角色為何如此改編？改編的效果如何？要是由你改編的話，你打算怎么改編？還可以對多個版本的“Treasure Island”簡易讀本與原著讀本的章節(jié)部分進行比較分析，如以第一章節(jié)改編為例，要求學生分析不同版本中對該章節(jié)的人物選擇、情節(jié)安排、語言風格、敘事方式等維度進行互文性閱讀，提升對原著讀本與簡易讀本之間的互文性感知理解。

二、課內教材閱讀與課外經典閱讀的互惠性指導策略

課內教材閱讀與課外經典閱讀之間具有互惠性。課外閱讀不只是課內閱讀的補充，它是閱讀教學的構成部分，教師要將課外閱讀與課內閱讀有機地結合起來，將課內閱讀、課外閱讀的目標任務有機整合，引領學生遷移運用課內閱讀的技能技巧，提升課外閱讀的質量，也要引領學生充分地開展課外閱讀，提升課內閱讀的廣度、深度，發(fā)展學生的總體閱讀素養(yǎng)，讓課內教材閱讀施惠于課外經典閱讀，反過來，受惠于課內教材閱讀的課外經典閱讀也將惠及于課內教材閱讀。克拉申指出，閱讀是特有的、唯一能使我們成為優(yōu)秀讀者的方式，它幫助我們培養(yǎng)良好的寫作風格，提高拼寫能力，攝取充足的詞匯知識并使我們精通語法[4]。英語課外閱讀可對課內閱讀產生多種互惠，如提供可理解輸入、促進整體語言水平發(fā)展、增加語言學習機會、增加詞匯知識、促進寫作能力的提高、激發(fā)閱讀動機、鞏固已學知識、有助于建立長篇課文閱讀的自信心、為口語活動提供大量機會、鼓勵利用冗余信息的能力（辨認和處理文中多余信息的能力），在多方面促進英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展提升。英語課外閱讀是以整體理解為目的、以快樂為主的大量（或長篇文本的）自主閱讀行為，課外閱讀有利于學生在輕松愉悅的氛圍中形成和發(fā)展閱讀能力和素養(yǎng)，對課內教材閱讀也有促進作用。

基于互惠性的課內教材閱讀是開展有效課外經典閱讀的保障。為了讓學生能夠有效開展自主課外經典閱讀，教師需開展施惠于課外閱讀的課內教材閱讀教學。教師有必要在開展課內教材閱讀教學時，側重于為學生提供繼續(xù)課外閱讀該經典文本所需的閱讀技能、閱讀動力、閱讀知識、文本知識、作者知識等，這些閱讀教學內容都將施惠于課外閱讀，為課外閱讀有效開展提供有力的支撐。以譯林版《牛津初中英語》七下Unit 6 Reading中的“Down the rabbit hole”閱讀教學為例，該文本選自經典童話《愛麗絲夢游仙境》，該選段為簡易讀本的開始部分，情節(jié)奇特，懸念性強，想象豐富，對學生繼續(xù)自主在課外閱讀完整的簡易讀本或原著讀本都有很好的引導作用。在閱讀教學中，教師可鋪墊介紹原著作者的背景資料，如了解作者的寫作風格、生活的時代背景和文學歷史地位，還可要求學生在課后主動收集作者的更翔實資料，為進一步了解作者提供豐富的感性認知，并要求他們將所收集的作者資料制作成卡片、招貼畫、資料單、信息結構圖等，在班級中張貼展示，學生互相借鑒豐富對作者的認知。教師還可介紹作品中的人物角色的整體概貌，該書涉及許多人物角色，提醒學生對人物角色要了解以下一些內容，如有哪些主要人物角色？這些人物角色的性格是什么？這些人物角色之間的關系如何？這些人物角色的性格關系是如何形成的？在介紹呈現這些內容的過程中，可要求學生繪制人物角色性格關系圖譜，將人物角色信息結構化，還可要求他們在課外閱讀中進一步豐富、細化他們的認知，特別是鼓勵他們提出自己對人物角色的個性化見解。還可在課內教材閱讀教學中引導學生探討作品的主題意義，如作品的歷史人文意義是什么？對自己有什么人生啟迪？鼓勵他們在課外閱讀整本書中繼續(xù)豐富對該作品主題意義的認識，在推理論證中閱讀整本書，形成對整本書的主題意義的認知，鼓勵他們以文字或口頭陳述的方式介紹他們的獨特認識。在課內還要學習、練習與課外閱讀整本書時所需的一些相關閱讀技能，如該文本的語篇類型是童話，大量使用了擬人修辭手法，教師要向學生說明擬人修辭手法的特征，便于學生運用該修辭手法在課外閱讀該童話文本。

三、讀者與作者的互動性指導策略

作者與讀者間基于閱讀文本的互動性閱讀活動也關乎課外閱讀的成效。讀者在閱讀經典著作時，只有深入參與文本之中，與作者深度多元互動解讀，才能領會作者的寫作意圖、目的，并積極融入自己的經驗、經歷、智慧才會對著作有深切的理解，并生成新的理解。讀者與作者基于文本的互動性英語課外閱讀是讀者通過閱讀認知世界、搜集處理信息、發(fā)展思維、獲得審美體驗的有效方法，也是讀者通過閱讀與文本對話、生成新認知和感悟的過程，更是整合提高學生英語語言素養(yǎng)的重要途徑[5]。教師可引領學生圍繞文本設計多樣性的表達性語言活動，借此展示學生與作者互動解讀文本的理解過程與成果。讀者帶著已有的經驗、經歷和自身的認知水平參與閱讀，與作者進行基于閱讀文本展開的互動，二者之間的互動要以課外經典閱讀文本為依托，不是讀者漫無邊際地對閱讀文本的任性解讀，應是依托文本、與作者協商、讀者和作者在寫作意圖、目的方面的互動協商交流的過程。當然，作者是借助文本與讀者交流的，作者并不出現在讀者面前，作者是隱沒于文本之中的，作者的寫作意圖、目的或隱或顯地在文本中體現，有些寫作意圖顯性出現，讀者可較容易地體驗體會，有些則可能隱性呈現，更需讀者熟讀深思加以提煉概括，也是讀者高階認知體驗下的與作者的深度互動。

讀者與作者基于課外閱讀文本的互動性活動可以通過輸出性語言活動展示出來。比如，教師可讓學生為閱讀文本整本書或部分章節(jié)設計插圖，可以要求學生集體合作繪制插圖，將只有文字構成的單模態(tài)文本轉換成包括可視性插圖形式在內的多模態(tài)文本。插圖繪制并不是簡單的繪畫，而是要在揣摩作者寫作意圖、目的基礎上的再度創(chuàng)作，要考慮文本中的人物情態(tài)、事件狀態(tài)，并選用恰當的畫面加以展示體現，沒有讀者對閱讀文本的悉心體會理解，讀者所繪制的插圖是不可能反映揭示閱讀文本實質內容的，是達不到圖文相得益彰的效果的。還可以讓學生為閱讀文本寫書評，寫書評要求學生對文本做完整的解讀，特別是對作者的寫作意圖、寫作風格、作品意義有完整的理解與表達，從語言、思想、文化、思維等多重層面較簡練而全方位地對作品做描述與闡釋。還可以基于閱讀文本開展讀后續(xù)寫活動，讀后續(xù)寫活動是讀者在與作者互動后遷移與創(chuàng)新閱讀文本的輸出性語言活動。仍以“Treasure Island”為例，在原著中，Silver（希爾福）攜款潛逃了，作者暗示要對他的叛亂罪進行審判，但在作品中并沒有明確寫出相關內容?；诖?，教師可讓學生化身為作者，為原著續(xù)寫審判Silver的內容，讀后續(xù)寫內容要完全契合原著的語體、文體、語言風格，和作者的寫作思想、意圖也要一致。還可以對原著的某個章節(jié)進行改編，如將某些章節(jié)改編成劇本，或將原著改編成繪本。總之，在讀者與作者的互動性閱讀中，讀者可以依托于原著采用多種方式進行輸出性表達活動，運用許多表達性語言活動達成對閱讀文本的互動性理解。

英語課外閱讀的交互性指導策略關系著課外閱讀的效果?；ノ男?、互惠性和互動性課外閱讀指導策略具有鮮明的交互性，能有效地整合課外閱讀所涉及的基本要素——閱讀主體（作者、讀者/學生、教師）、閱讀客體（閱讀行為）和閱讀對象（讀物）[6]，最大化地發(fā)揮它們的整合效能。這些交互性課外閱讀策略能提升課外閱讀指導的有效性、針對性，能提升學生課外閱讀的主體性、主動性，形成和發(fā)展他們的英語學科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：15.

[2]蒂費納·薩莫瓦約.互文性研究[M]. 邵煒，譯.天津：天津人民出版社，2003：15.

[3]胡曙中.英語語篇語言學研究[M].上海：上海外語教育出版社，2005：124.

[4]斯蒂芬·克拉申.閱讀的力量[M]. 李玉梅，譯.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2012：24.

[5]孫俊.課內外互動的英語課外閱讀教學探索[J].教學月刊·中學版（教學參考），2014（10）：23.

[6]曾祥芹，韓雪屏.國外閱讀研究[M].鄭州：河南教育出版社，1992：36.