張宏武

(嘉應學院 外國語學院， 廣東 梅州 514015)

一、引言

網絡文本交流已成為流行而普遍的人際交流方式。20世紀90年代以來，計算機中介交流(Computer-Mediated Communication，CMC)技術進入二語(L2)課堂教學領域，并引起研究者的興趣。CMC分為實時交流(Synchronous CMC，SCMC)和非實時交流(Asynchronous CMC，ACMC)兩種，本文主要討論SCMC的二語促學作用。SCMC通常又被稱為網絡文本交流(以下簡稱“文本交流”)或被通俗地稱為“網聊”(Text Chat)。它是通過鍵盤輸入或指尖觸屏的方式進行在線的、非視頻的、無聲的網絡交流。這種交互方式與面對面(Face to Face Communication，FtF)交流有何區(qū)別、能否在L2促學方面發(fā)揮更大作用等問題引起了學術界的廣泛關注。20多年來，二語習得(SLA)研究領域對文本交流的互動特征及其二語促學功能進行了大量實證研究，獲取了不少有價值的研究成果。本文從SLA視角,對文本交流的研究成果進行梳理和歸納，剖析其二語促學作用及復雜性，同時指出現有研究中存在的問題，最后對文本交流未來研究趨勢提出一些思考和設想，以期對中國外語教學產生有益啟示。

二、文本交流與面對面交流的異同及各自相對優(yōu)勢評價

作為人際互動方式，面對面交流(FtF)和文本交流(SCMC)的二語促學效果一直受到SLA研究者的關注。早期的L2文本交流研究也沿用了傳統(tǒng)的FtF交流的研究模式。例如，研究者把人際交流中的“Trigger-indicator-response-reaction”四步協(xié)商互動模式(Varonis, et al, 1985)應用到L2文本交流的分析中，成為SCMC研究的主要分析方式。FtF交流中的常用互動策略，比如澄清要求、理解核查、重鑄、接應(Uptake)，語言相關片段(Language Related Episode, LRE)，也同樣適用于L2文本交流文段的研究。此外，FtF交流研究中建立的“詞匯協(xié)商第一”(Negotiate-over-lexis-first)原則也應用到L2 SCMC的協(xié)商研究之中 (Ortega, 2009)?？梢?，L2 SCMC研究沿用了FtF的研究范式，體現了兩種交互模式在互動本質上的相同之處。

盡管兩種交流模式的研究范式相同，但在交流性質上，L2文本交流具有其顯著特征。其一，與FtF形成鮮明對比的是，SCMC話語具有不連續(xù)性(Non-sequential)。這是由網絡信息傳遞的固有特征所決定，即信息按照順序依次上傳系統(tǒng)，無法考慮是針對哪條信息的回應。正是由于這種不連續(xù)性，SCMC互動話步通常呈現不連貫現象，即在協(xié)商互動模式的四個步驟之間可能會出現多個話輪的延誤現象。例如，由此導致的交際失敗發(fā)生(Trigger)后，可能難以獲得及時的指示信號(Indicator)；或在信號發(fā)出后不能獲得即刻響應(Response)；或在響應后要過幾個話輪才能獲得最終反應(Reaction)。其二，文本交流僅僅通過視覺通道來呈現和獲得信息，傳統(tǒng)的FtF交際中使用的韻律和副語言標記(如重音、切分、音調)則無法應用到文本交流中去。文本交流中的交際故障只能通過顯性的語言材料和書寫形式(如表情符號、星標、標點、大小寫、擬聲詞)來標記，這也是SCMC區(qū)別于FtF的一大特征。這些差異在二語促學方面體現了FtF和SCMC各自的比較優(yōu)勢和劣勢(見表1)。

表1 FtF與SCMC兩種交互形式的優(yōu)、劣勢對比

文本交流的L2促學優(yōu)勢似乎得到更多關注。首先，文本交流具有相對獨立的交際空間，FtF交流中常有的情緒緊張、話語權不均、自信心受損等負面情感因素在文本交流環(huán)境中可能會降到最低程度。由于交際者擁有較為均等、公正的話語權，因此學習者使用二語進行交際的機會較多。其次，文本交流使學習者獲得更理想的L2訓練。這主要是由文本交流的固有性質所決定。與FtF不同，文本交流使學習者擁有相對寬松的、可自主支配的時間，因而會有更多時間考慮輸出話語的多樣性。此外，通過文本交流產出的話語具有“可視”和“永存性”,這種優(yōu)勢可避免面對面交際時可能出現的“聽過即忘”的弊端，學習者效仿、參照對方語言形式的自由度較大，容易產生協(xié)同效應，因而更有利于二語學習。相關實證研究表明:(1)與FtF交流相比，外語學習者在文本交流時語言輸出更多，且形態(tài)句法和話語功能更為復雜(Chun,1994)；(2)文本交流中的語言使用要比FtF交流中語言的準確度更高(Salaberry,2000)；(3)中國英語學習者由于實際使用英語的機會少、實際操作能力較弱，普遍存在焦慮情緒和自卑心理。文本交流為學習者提供的虛擬交際空間能夠增強他們駕馭語言的自信心，克服焦慮，戰(zhàn)勝自卑(盧植、劉友桂, 2005)。總之，與FtF相比，SCMC在L2促學方面的相對優(yōu)勢可初步概括為：創(chuàng)造比較輕松愉快的交流環(huán)境、提高學習者參與度、增加學習者語言輸出量、促進語言學習結果的遷移、促使學習者對語言形式的注意，因此可能會提高語言使用的準確度。

三、文本交流二語促學功能的復雜性

以上簡述了文本交流與傳統(tǒng)FtF交流的異同。那么文本交流所具有的特征和相對優(yōu)勢究竟在多大程度上能促進L2學習呢？我們將從意義協(xié)商、負面反饋、關注形式等方面考察文本交流的二語促學功能，并對其復雜性進行客觀剖析。

(一)影響意義協(xié)商的多重因素

意義協(xié)商指交際雙方為弄明白談話的意思而進行的意義上的商討。意義協(xié)商，尤其是能夠觸發(fā)本族語者或高水平者做出“交互調整”(Interactional Modification)的意義協(xié)商可促進L2習得，因為這種交互調整把輸入、學習者內在能力(特別是選擇性注意)和輸出以話語產出的方式有機地整合在一起”(Long,1996)。意義協(xié)商促學L2的機制體現在兩個方面：一是學習者獲得負面反饋，對話語進行調整，因此可能會產出正確的目的語形式；二是由于需要澄清說過的話語，學習者要進行輸入加工，這會幫助其理解和習得新的語言形式。意義協(xié)商的明晰度可能是SCMC互動的一大優(yōu)勢，但交互的不連貫性又可能使L2促學效果大打折扣。尤其是在多人在線互動時，由于會話參與人有細讀、略讀甚至不讀信息的自由選擇，也可能因為閱覽信息的順序與書寫、提交信息的順序不吻合，導致一方發(fā)出的協(xié)商或負面反饋得不到對方的回應。

那么，文本交流能帶來理想的意義協(xié)商嗎？部分研究結果表明，SCMC能夠為學習者創(chuàng)造良好的意義協(xié)商機會(如Smith,2004；Kotter,2003；Tudini,2003)，而其他研究結果則相反，即SCMC帶來的意義協(xié)商很有限(如Blake,2000；Blake, et al,2003；Fernandez-Garcia, et al, 2003；Lai, et al,2006；Jepson,2005)。為什么會出現這種多變而復雜的結果呢？我們對這些研究結果進行歸納分析，發(fā)現以下因素會影響意義協(xié)商的L2促學效果：

1.任務。針對以上研究呈現兩種不同結果的現象，可從任務設計角度給予解釋。高協(xié)商比率的研究普遍在任務設計上有較嚴格的控制。通常情況下，含有具體任務的交流同自由聊天相比，更容易催生意義協(xié)商。例如，Smith(2004)要求14對ESL學習者通過互動來完成拼圖和決策相結合的任務，結果在對其文本交流語料進行分析后，發(fā)現在1455個話輪中，關于詞匯的意義協(xié)商占到492個，比率為34%。出現如此高頻率意義協(xié)商的原因與任務設計有關。在Smith的任務設計中，學習者首先需要弄清對方所使用新詞的意義才能完成相關任務。Pellettieri(2000)以5項精心設計的SCMC任務考察了5對西班牙語學習者的互動情況，發(fā)現在所有話輪中，意義協(xié)商比率占到31%。相反，如果沒有明確任務要求，尤其在聊天室考察SCMC時，意義協(xié)商發(fā)生的概率則很小。例如，Jepson(2005)收集了素不相識的L2學習者的交流記錄，把文本交流與有聲會話語料比較后發(fā)現，有聲交互中的意義協(xié)商相對較多，而文本交流中的意義協(xié)商只出現在6個片段的交際語料中，遠遠少于有聲互動中的36個意義協(xié)商片段。一般來說，任務越明確，會話參與者越要付出努力去弄清對方話語的意圖，意義協(xié)商就會相對頻繁。

2.協(xié)商策略。一些協(xié)商策略可能比其他策略更容易被采用。在Kotter(2003)的研究中，來自兩個不同地域(德國和美國)的被試被編成8個小組(3～4個被試為一組)，通過MOO平臺互動來完成自主選擇項目。在信息量大、語句復雜的含有184,000單詞的龐大文本交流語料中，Kotter發(fā)現1，549個含有澄清要求(Clarification Request)的話輪，占到所有話輪的12%。 這可能是因為交際者認為澄清要求比其他協(xié)商策略更便于交流的進行，比較適合文本交流方式，而理解檢查(Comprehension Check)則常用于口頭交際。

3.交流類型。意義協(xié)商的有與無、多與少，似乎同交流的種類不無關系。與FtF相比，SCMC交流中意義協(xié)商似乎不占優(yōu)勢地位。例如，在Fernandez-Garcia等(2003)的實驗中，參與FtF互動的L1-L2配對交際者在理解對方話語方面經歷了更多困難，出現較多意義協(xié)商，而在同樣話題的SCMC交際環(huán)境中，意義協(xié)商則很少。此外，在18個配對SCMC交際模式中，原始數據顯示協(xié)商頻率很低，平均每對交際者在每項任務中的意義協(xié)商還不到1次，相當于FtF互動的一半。在Lai等(2006)的研究中，被試在完成尋找差異任務中，SCMC互動中意義協(xié)商的出現頻率明顯低于FtF中意義協(xié)商的頻率。其他關于SCMC互動形式的質性描述和分析研究也顯示很低的意義協(xié)商頻率(如Fernandez-Garcia, et al,2002；Kitade,2000)。造成這種差異的原因是，FtF交流的真實語境更易使會話參與者開展意義協(xié)商。

4.互動交流的真切程度。觀察一下更多實證研究的結果，不難發(fā)現：意義協(xié)商在整個L2文本互動中出現的幾率很小，而且這種現象比較普遍，不論在二語還是外語環(huán)境，在課內還是課外，以配對形式，還是在小組甚至整個班級內開展互動，不管是否將其結果與FtF互動形式進行直接比較，都無法避免意義協(xié)商缺失的現象(Ortega,2009)。例如，Blake (2000)考察了基于拼圖任務的25個中級水平的西班牙語學習者SCMC交流情況，結果發(fā)現，含有意義協(xié)商的話輪只占到全部929個話輪的3.8%。Blake等(2003)采用同樣的拼圖任務對11對族裔西班牙語者(Heritage Spanish Speakers)與中級水平的西班牙語學習者的文本交流進行觀察，發(fā)現在一個小時的交流中每個小組只有平均2.7個意義協(xié)商的話步。這種現象可能與L2 SCMC交互的特點有關。由于文本交流是無聲的、書面的、借助網絡平臺進行的遠距離交互，互動環(huán)境的真切度遠不及面對面的有聲交流，加之會話者采用鍵盤或指尖輸入文字的方式進行對話，主要精力用在文字的輸入和意義的表達上，意義協(xié)商自然較少。

(二)負面反饋

負面反饋在教學研究領域得到了廣泛而深入的研究，其L2促學作用也得到了充分肯定。許多學者(如Long,1996； Gass,1988；Schmidt,1990)認為負面語言證據(Negative Evidence)能促進語言學習，在二語學習過程中發(fā)揮關鍵作用。同樣的課堂教學，有糾正性反饋比沒有糾正性反饋會使學生的表現更佳(Lyster, et al,2013)。負面反饋的另一個作用是它可以增強學習者的元語言意識(Swain,1995)。

相關實證研究結果表明，負面反饋發(fā)生的頻次可能受到交際類型和交流環(huán)境的影響。例如，在實驗室進行的研究中，L2學習者與NSs進行面對面會話，有1/3到1/2的不合語法話語可能得到某種形式的負面反饋(Mackey, et al,2003)。然而，在L2 SCMC交互環(huán)境中，負面反饋受到的關注遠遠低于意義協(xié)商(Ortega,2009),而且不同研究結果顯示的負面反饋也存在高度的不一致性，總體上少于FtF交流環(huán)境中所發(fā)生的負面反饋。

運用L2進行文本交流，部分研究結果表明，負面反饋的發(fā)生頻次較低，尤其是在公共聊天室中，負面反饋的頻率更低。Kotter(2003)在含有184,000詞匯的文本交流語料中，發(fā)現只有29個重鑄反饋，其中只有一個重鑄是由較高水平者做出的；Jepson(2005)的公共聊天室的有聲和文本數據幾乎沒有顯示負面反饋；Fiori(2005)對兩個西班牙班級進行了一個學期的觀察，發(fā)現在SCMC交流中，教師啟動的負面反饋較少，兩個班級獲得的負面反饋分別是23次和15次，而且多數反饋以重鑄的形式出現。然而，與此形成鮮明對比的是，也有研究顯示了高頻率負面反饋的結果。例如Sotillo(2005)考察了5位(2個NSs和3個NNSs)TESOL受訓教師分別與5位ESL志愿者的多模態(tài)互動。這5個小組在9周內完成了5項交際任務。結果發(fā)現每小時就有6次糾錯反饋，其中NNSs受訓者話語中語誤糾正比率高達41%。在另一項研究中，Lai等(2008)對含有290個重鑄反饋的語料進行分析，發(fā)現這些重鑄反饋是一名研究者向17個ESL學習者做出的，平均每位參與者得到17次重鑄反饋。

為何負面反饋在不同研究中會出現如此大的差異呢？分析表明，上述兩項研究出現高頻率的負面反饋，與研究設計有關：Sotillo(2005)的研究是在特殊的教師培訓環(huán)境中展開，受訓教師扮演了明顯的教學指導角色，出現較多負面反饋自然是可以理解的；而在Lai等人的研究設計中，研究者參與了實驗，而且根據要求，盡量向被試提供反饋，以便順利完成尋找差異的任務。顯然，這種特定環(huán)境下的高頻反饋不能代表L2文本交流互動的一般性特征。

(三)關注形式

學界普遍認為，單靠交際并不能幫助教學環(huán)境下的學習者獲得理想的準確使用語言的能力(Loewen,2015:57)。關注形式(Focus on Form，FoF)的目的是在交際的大環(huán)境下把學習者的注意力吸引到語言形式上來。與傳統(tǒng)教學模式不同，FoF是在基于內容的或以意義為導向的課堂交際環(huán)境中展開。自交互法在20世紀90年代重新獲得認知轉向以來，關注形式就成為研究領域和理論探討的中心議題，尤其是注意(Noticing)和意識(Consciousness)的實證研究。這方面的成果頗豐，影響力最大的當推Schmidt(1990)的“注意假說”。該假說認為L2習得不會在無意識中發(fā)生，必須在意識到語言形式的情況下發(fā)生。此外還有Robinson(1995)的“注意和記憶模式”。根據此模式，只有短時記憶中的察覺和練習才能導致長時記憶的編碼。二語習得領域研究注意的一種方法是從“接應”(Uptake)角度開展的研究，即會話一方聽到反饋后是否能引起注意并作出話語調整，這被看作是注意發(fā)生的指標(Lyster, et al, 1997)。另一種測量注意的方法是收集內省數據(Collecting Introspective Data)。L2 SCMC的研究也是采用這兩種方法來探討關注形式的作用。文本交流由于具有加工時間充裕、文本可視性和永存性等特點，故學習者對語言形式可能會引起更多關注。

1. 文本交流中注意的研究。二語文本交流中有關注意的研究起步于近10年，Lai等(2006)比較了SCMC與FtF兩種交互模式下6對ESL學習者對協(xié)商和重鑄反饋的注意量，發(fā)現在10個注意到協(xié)商的參與者中，其中6個在SCMC環(huán)境下的注意量大于FtF，體現了SCMC的微弱優(yōu)勢。Lai等(2008)采用刺激回憶和有聲思維的方式收集了17個ESL學習者數據，發(fā)現高達46%的重鑄反饋被注意到。他們同時也考察了重鑄反饋的隨機性是否會影響注意，以及工作記憶是否會調節(jié)此效果。結果發(fā)現，隨即重鑄(Contingent recast)要比非隨即重鑄(Non-contingent)更易被注意到；工作記憶和注意有很大的關系，參與者的工作記憶越強，越能注意到非隨即重鑄反饋。其它幾項研究也從接應的角度探討注意。例如，Smith(2005)考察了來自12個ESL配對小組的數據，發(fā)現較高的接應率，即42.4%的詞匯被成功吸收和確認；未獲得接應的只有15.2%。研究同時表明，延遲接應(Delayed Uptake)是文本交流的典型特征。Sotillo(2005)和Tudini(2003)的研究也獲得較高比率的接應。然而，與FtF相比，SCMC中的接應率仍相對較小。例如Loewen等(2006)的研究表明，在89個重鑄反饋中，接應只有8次，即9%的接應率。總體來講，反饋能否獲得接應，還需更多、更系統(tǒng)的研究。從現有研究來看，文本交流環(huán)境下的反饋獲得接應的比率呈現出高度不一致現象。

2. 文本交流中的監(jiān)控研究。監(jiān)控(Monitoring)與注意都是認知心理加工過程中的重要因素，關注形式就是通過這些步驟來實現的。在互動過程中，自我糾錯(Self-correction)被認為是監(jiān)控的指示器(Kormos,2000)。根據Krashen的“監(jiān)控模式”(Monitor Model)，只有學得的規(guī)則才用作監(jiān)控，其功能是對習得系統(tǒng)產出的話語進行編輯和修正。L2 SCMC研究領域基本形成這樣一個共識：實時在線互動可能會促進學習者的自我糾錯能力，但現有實證證據只局限在粗略的觀察之上。例如Pellettieri(2000)通過對學生使用退格鍵(Backspace Key)的觀察發(fā)現，自我話語修補意味著學習者在進行著大量的自我監(jiān)控工作，同時他們通過使用退格鍵來修改和豐富句法結構，進而提高句法的復雜度。Lee(2002)在96個學習者的文本交流片段中，發(fā)現涉及性、數一致問題的55例自我糾錯。Lai等(2006)的研究結果表明，在完成同一任務的情況下，文本交流的參與者比面對面交流的參與者更能頻繁地進行自我糾錯。目前這種通過鍵盤退格鍵的觀察研究還比較少。隨著鍵盤記錄軟件的使用，自我糾錯的過程就可在使用退格鍵時被記錄下來，這將會對未來研究帶來便利。

四、文本交流研究存在的問題及未來研究趨勢

以上我們梳理了文本交流在二語促學方面的研究狀況。自從SCMC出現在教學領域以來，研究者對其充滿興趣，它的實時性和便利性令許多研究者對其在二語學習中的應用前景持樂觀態(tài)度(Warschauer, 1996)。這些研究顯然對二語教學會產生有益的啟示，比如明確SCMC中的任務目標可能會使學習者更好地開展意義協(xié)商。然而實證研究表明，SCMC的L2促學作用似乎沒有先前聲稱的那么樂觀，而且情況要復雜得多，同時也暴露了一些問題：1)SCMC相對于FtF所具有的特征對L2學習會帶來何種影響仍然具有不確定性，仍需系統(tǒng)的、歷時的實證研究來驗證。在能否創(chuàng)造交互修正機會的問題上，SCMC相對于FtF的優(yōu)勢并不明顯，至少在數量上如此。SCMC中有關負面反饋、關注形式、注意、監(jiān)控的研究還需繼續(xù)進行，現有研究所提供的關注形式促學的證據遠遠不夠。2)研究的效度有待提升。許多L2 SCMC研究在實驗設計方面嚴密程度不夠，樣本較小，持續(xù)時間較短(王潔卿, 2012)。歷時研究相對較少。學習者在進行SCMC交流的同時還參加課堂學習和課外學習，故把學習成果僅歸因于文本交流的結果與事實不符(Chapelle,2007)。3)有些SCMC研究設計不夠科學、嚴謹，導致研究結果帶有明顯的主觀導向性。例如，在教師培訓班中開展的負面反饋調查，得到的結論就不具普遍性。同樣，要求教師盡量給被試提供負面反饋的實驗也難以得出令人信服的結論。4)文本交流提供的書面語言交際渠道單一，導致口語產出和聽覺理解信息的缺失，故憑借有限的視覺渠道獲得的信息，得出的結論難以客觀描述L2能力的發(fā)展。

針對以上問題，我們對未來的研究趨勢做如下思考：

1.認知心理層面的研究還需要深入和加強。交際過程中如何把注意力轉移到語言形式上始終是互動研究的焦點。SCMC環(huán)境下的“注意”研究有待深化。交互中對方是否“接應”被認為是注意發(fā)生的重要標志，具有促進二語學習的作用。句法啟動(Syntactic Priming)作為“接應”的一種替換方式(Ferreira, et al,2006)已引起研究者的關注，因為句法啟動不是簡單的重復和模仿，而是創(chuàng)造性地使用語言的過程，因而在SCMC環(huán)境下仍具有很大的研究價值。此外，工作記憶是“注意”的一個重要調節(jié)器，也是SCMC未來研究中的需要考量的因素。語法和詞匯的習得依然是SCMC關注的重點。FtF互動中的“詞匯協(xié)商優(yōu)先”原則在SCMC模式中會有何種表現也值得繼續(xù)關注。在關注形式的外部任務要求下，學習者可把富余的認知資源投放在語法形式上，SCMC所特有的文本可視性、永存性、加工時間充裕特征都可能使詞匯、語法學習更具優(yōu)勢，其學習效果如何，以及詞匯和語法學習效果有何差異都需要進一步探討。

2.拓展研究領域，采用多學科視角進行研究。如前所示，文本交流環(huán)境下的L2學習過程和結果具有多變性和復雜性。答案需要到影響文本交流的各種語境變量因素中尋找。這些語境變量(比如交際者類型、任務類型、教師的經歷、交際參與者人數及性別、教師的參與與缺席等)都可能會對交互修正的數量和質量產生影響。例如，不同任務可能導致不同數量的意義協(xié)商；跟同一交際對象開展長期交流可能會提升互動質量，進而增加在線交流的時間和精力投入。從單一的認知心理視角對L2 SCMC互動模式進行研究已經不能適應新的要求，需要把研究領域擴展到社會文化層面，關注社會的、文化的、人際的、歷史的交際語境，而不是僅僅停留在語言的、認知的、心理的層面?；拥难芯恳部刹捎每鐚W科方法。由于SCMC本身也是一種社會交際活動，從新的視角對其展開研究，可能會有新的收獲，并對L2學習帶來新的啟示。系統(tǒng)功能語言學、社會文化理論、動態(tài)系統(tǒng)理論、語言社會化理論、語言身份以及會話分析等都可能成為未來文本交流研究的新視角。

3.深入開展跨模態(tài)語言能力遷移的研究。L2 SCMC交流是單一的書面文本交流模式。事實上，自20世紀90年代以來，隨著SCMC與FtF對比研究開展的同時，SCMC與L2口語產出之間的跨模態(tài)(Cross-modality)語言能力遷移研究也相繼展開，而且有研究結果表明工作記憶能力較弱的學習者能把滾動屏幕信息應用到自己的口語產出中(Payne, et al, 2005)。這種現象被稱為SCMC的“自啟效果”(Bootstrapping Effect)。正是由于SCMC提供了一個降低L2認知需求的機會，口語能力才得以遷移，同時提高了學習者產出語言的復雜度。網絡技術的發(fā)展，文本、聲音、圖像、錄影等多種模式的應用，為跨模態(tài)研究提供了可能，為不同種類學習風格、認知特征、交際方式提供了技術支持。今后的研究仍有待擴展，將跨模態(tài)遷移的研究延伸到語法能力、語用能力、跨文化交際能力等方面。

五、結語

本文探討了文本交流的二語促學機制，梳理了相關研究成果，從意義協(xié)商、負面反饋、關注形式等維度探討了文本交流對二語學習的作用。與面對面人際互動相比，文本交流雖然具有加工時間充裕、信息可視永存等優(yōu)勢，但其二語促學作用仍呈現出明顯的不確定性。部分現有研究在任務設計、效度、被試選擇、研究視角等方面存在不同程度上的不足和瑕疵，導致我們對文本交流的二語促學功能的認識不夠準確和全面。對此問題，我們認為未來研究需要深化文本交流的認知心理機制研究，同時也需要拓寬研究領域，采用多學科視角探討網絡文本交流的二語促學機制。