張坤

[摘 要]通過動(dòng)手操作來構(gòu)建新知已成為學(xué)生獲取知識(shí)和提升學(xué)習(xí)能力的重要策略之一。而在實(shí)際教學(xué)過程中，多數(shù)教師忽略指導(dǎo)學(xué)生在操作中進(jìn)行觀察和思考。教師要引領(lǐng)學(xué)生動(dòng)手操作并指導(dǎo)學(xué)生在操作中觀察和思考，就要關(guān)注學(xué)生操作的“需要性”“獨(dú)特性”“錯(cuò)誤性”和“靜思性”。

[關(guān)鍵詞]引領(lǐng);有效操作;觀察;思考

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）17-0086-02

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：動(dòng)手實(shí)踐、自主探究與合作交流都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。著名的心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：要認(rèn)識(shí)一個(gè)客體，就必須動(dòng)手實(shí)踐。這說明了動(dòng)手操作的重要性。因此，在教學(xué)過程中，我們倡導(dǎo)將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，盡可能多地為學(xué)生提供動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在操作中感悟數(shù)學(xué)知識(shí)，并從中積累基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)知識(shí)體系。但有些操作活動(dòng)并非是真正有效的，這在一定程度上折射出教師對學(xué)生的指導(dǎo)存在問題。那么教師該如何真正有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作并觀察和思考呢？下面，我結(jié)合幾個(gè)教學(xué)片段談?wù)勎业南敕ā?/p>

一、關(guān)注學(xué)生動(dòng)手操作的“需要性”

在課堂中，讓學(xué)生動(dòng)手操作并不是單純?yōu)榱送瓿山虒W(xué)任務(wù)，而是讓學(xué)生為接下來的學(xué)習(xí)積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

例如，在“認(rèn)識(shí)圖形”一課的引入環(huán)節(jié)，一位教師組織學(xué)生開展了“搭一搭”的操作活動(dòng)，他要求學(xué)生用各種物體搭成自己喜歡的東西。學(xué)生在聽完要求后都非常開心地叫起來：“我要搭坦克，我要搭汽車，我要搭寶塔……”5分鐘過去了，還有不少學(xué)生沒搭完。匯報(bào)交流時(shí)，教師只問了一位學(xué)生：“你搭成了什么？都用到了生活中的哪些物品？”然后，教師伺機(jī)在學(xué)生的作品中拿出牙膏盒，問道：“你們的作品中有哪些物體的形狀和牙膏盒差不多？”隨后，教師順勢引入長方體的知識(shí)，但是在接下去的交流中，許多學(xué)生的注意力還停留在搭好的物體上，這嚴(yán)重影響了教學(xué)進(jìn)度。

其實(shí)，在學(xué)生學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)圖形”一課前，他們對各種立體圖形都有所感知，甚至有不少學(xué)生還能叫出它們的名稱。因此，教師可以借助學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，讓他們把形狀相同的物體歸為一類，歸類時(shí)就需要學(xué)生仔細(xì)觀察它們的形狀、特征，從中獲得一定的認(rèn)識(shí)，為接下來探究各種立體圖形做鋪墊。

二、關(guān)注學(xué)生動(dòng)手操作的“獨(dú)特性”

學(xué)生在課堂上的思維活動(dòng)是真實(shí)的、獨(dú)特的，他們對學(xué)習(xí)都有自己的想法和理解，這一切都需要教師去尊重、去理解，用一雙慧眼去發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的獨(dú)特性。

例如，在教學(xué)“角的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，當(dāng)學(xué)生對角有了初步感知后，許多教師都會(huì)設(shè)計(jì)一個(gè)折角的活動(dòng)：利用一個(gè)圓紙片折出角。目的是通過這一活動(dòng)讓學(xué)生鞏固角的知識(shí)。在折角的活動(dòng)中，有許多獨(dú)特的折法等待教師捕捉，但教師在這一環(huán)節(jié)卻過多關(guān)注學(xué)生的易錯(cuò)點(diǎn)，而忽視了學(xué)生的獨(dú)特折法，錯(cuò)失了寶貴的教學(xué)契機(jī)，給教學(xué)造成了遺憾。

匯報(bào)交流時(shí)，學(xué)生紛紛舉起作品，大部分學(xué)生的折法都是 ，但有一個(gè)學(xué)生的折法 與眾不同。教師認(rèn)為做得對的學(xué)生已經(jīng)掌握了角的本質(zhì)，而做錯(cuò)的學(xué)生則需要被關(guān)注。所以在本環(huán)節(jié)中，教師更多地關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤，忽視了那位學(xué)生的獨(dú)特折法。課后教師回想這一環(huán)節(jié)的處理有些草率。學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)富有個(gè)性的過程，對于 這一與眾不同的折法，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)并肯定，這樣才有利于發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)。如果當(dāng)時(shí)再追問：“你為什么把圓弧往里一折就可以？折成行嗎？”相信在不斷地追問中，角的本質(zhì)自然就慢慢顯現(xiàn)出來了，同時(shí)學(xué)生的思維也會(huì)在追問中不斷深入，這比指著角問“頂點(diǎn)在哪兒、邊在哪兒、它們有什么特點(diǎn)”要深刻得多。

三、關(guān)注學(xué)生動(dòng)手操作的“錯(cuò)誤性”

學(xué)生在構(gòu)建知識(shí)體系的過程中，總會(huì)有一些錯(cuò)誤，但有些錯(cuò)誤很難被發(fā)覺。如果教師對學(xué)生的操作缺乏掌控，不能從他們的操作中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，那么學(xué)生會(huì)帶著錯(cuò)誤的認(rèn)知繼續(xù)學(xué)習(xí)下去。

例如，在折完角后，為了讓學(xué)生初步感知角的大小，一位教師讓學(xué)生觀察并比較角。首先，教師從學(xué)生的作品中拿出一大一小兩個(gè)角，問道：“哪個(gè)角大？哪個(gè)角?。俊比缓?，教師拿出兩個(gè)大小差不多的角，問道：“哪個(gè)角大？哪個(gè)角??？”當(dāng)學(xué)生的意見不一時(shí)，教師把兩個(gè)角的頂點(diǎn)貼在一起，讓學(xué)生觀察、比較。

在上述環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察、感知角的大小，這本無可厚非。但是教師卻忽視了材料都是圓片，而學(xué)生的折法大同小異，所以在比較角的過程中，許多學(xué)生都認(rèn)為面大的角就大。造成這種錯(cuò)誤的根源在于教師給學(xué)生提供了統(tǒng)一的材料，造成學(xué)生折出的角的邊一樣長，從而使他們產(chǎn)生了比角就是比面的錯(cuò)覺;另一方面，在學(xué)生比角時(shí)，教師沒有真正傾聽學(xué)生的想法，沒有關(guān)注操作中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。

四、關(guān)注學(xué)生動(dòng)手操作的“靜思性”

在學(xué)生動(dòng)手操作時(shí)，大部分教師只關(guān)注了其“動(dòng)”的一面，而忽略了其“靜”的一面。具體來說，平時(shí)在課堂上所見到的動(dòng)手操作均是在教師的指令下進(jìn)行的，學(xué)生不會(huì)主動(dòng)在動(dòng)手操作的過程中養(yǎng)成邊動(dòng)手邊思考的習(xí)慣，即學(xué)生在操作過程中只會(huì)動(dòng)手，而不會(huì)“靜思”。

例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，學(xué)生初步認(rèn)識(shí)到可以將一些物體看成一個(gè)整體后，教師開展了擺一擺、說一說的操作活動(dòng)。學(xué)生擺完后，教師讓一位學(xué)生展示，并說說1∕2的含義。然后，教師進(jìn)一步追問：“誰還有不同的擺法？”其他學(xué)生紛紛展示了不同的擺法，接著就進(jìn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié)。

在接下來的“分?jǐn)?shù)除法”教學(xué)中，學(xué)生在面對“把6個(gè)蘋果平均分給3個(gè)學(xué)生，每個(gè)學(xué)生分得這堆蘋果的（? ?）。”這道題時(shí)，他們認(rèn)為答案是6÷3=2（個(gè)）。究其原因，這與學(xué)生對操作的理解不深入有關(guān)系。在“分?jǐn)?shù)的意義”教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過擺一擺、說一說的活動(dòng)使學(xué)生積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，感悟1∕2，這個(gè)做法非?？扇　５顒?dòng)僅僅停留在“誰還有不同的擺法？”的層面上，一味地追求擺法的多樣性，學(xué)生對1∕2的認(rèn)識(shí)只能是表面的。因此，操作時(shí)不僅要讓學(xué)生感受到可以用多種方法表示1∕2（求異），更重要的是讓學(xué)生在操作中思考“為什么有些事物的總數(shù)與表示部分的數(shù)量均不同，但都可以用1∕2來表示呢（求同）”。通過探究，學(xué)生意識(shí)到：不管總數(shù)是多少，都可以看成單位“1”，平均分成兩份，其中的一份就是1∕2。把淺嘗輒止變?yōu)樯钊胩骄浚?1∕2的本質(zhì)便可以在進(jìn)一步的思考中顯現(xiàn)。可見，讓學(xué)生動(dòng)手操作的目的不是為了操作而操作，而是要讓學(xué)生對操作的過程和結(jié)果加以分析、比較，并從中概括出結(jié)論，也只有加深操作與思維的聯(lián)系，學(xué)生的思維才能得到更好地發(fā)展。

總之，動(dòng)手操作作為一種必不可少的學(xué)習(xí)方式，要讓學(xué)生真正體會(huì)它的有效性，教師不僅要在理念上重視它，更要在課堂中關(guān)注它的實(shí)際效果。

（責(zé)編 黃 露）