劉子云

摘 要：兒童文化是兒童發(fā)展的基本條件，兒童發(fā)展是兒童文化習(xí)得的過(guò)程。教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，兒童發(fā)展與其所依賴的文化之間存在割裂的現(xiàn)象，包括兒童文化認(rèn)同的阻滯、兒童文化理念的沖突、兒童文化空間的隔離，影響了兒童的多元化生長(zhǎng)。兒童教育需要重塑以尊重兒童主體性為導(dǎo)向的兒童文化哲學(xué)，確立兒童發(fā)展的多元文化價(jià)值觀，注重兒童教育的文化敏感性，提升教育者的文化回應(yīng)能力，為兒童成長(zhǎng)和發(fā)展提供更多可能。

關(guān)鍵詞：兒童發(fā)展;多元文化;斷裂;聯(lián)結(jié)

中圖分類號(hào)：G40 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號(hào)：1002-2589（2019）03-0141-03

文化，作為兒童心理和行為的表征，與兒童走向成人的過(guò)程緊密聯(lián)結(jié)。兒童在其所處的文化環(huán)境和教育場(chǎng)域中，達(dá)成自我認(rèn)知、理解和認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)自我生長(zhǎng)、自我發(fā)展和自我價(jià)值。兒童的語(yǔ)言習(xí)得、生活技能、道德認(rèn)知、情感體驗(yàn)、思維模式等，都鑲嵌在其所位于的文化網(wǎng)格之中，并通過(guò)教育傳遞和發(fā)展?！耙欢ㄉ鐣?huì)文化中的兒童教育會(huì)濃縮該社會(huì)文化中最基礎(chǔ)、最核心、最根本的東西，會(huì)體現(xiàn)該文化最為珍視的內(nèi)容?！盵1]然而困囿于教育現(xiàn)代性中的工具理性，兒童文化教育的理念和行動(dòng)存在同質(zhì)化傾向，從而忽視不同地域、族群、性別、成長(zhǎng)環(huán)境等文化背景下兒童教養(yǎng)的差異性和特殊性，兒童發(fā)展與其成長(zhǎng)的文化脈絡(luò)存在割裂現(xiàn)象。從兒童人類學(xué)的視角反思兒童發(fā)展中的文化斷裂現(xiàn)象，旨在探索促進(jìn)兒童更好地發(fā)展的文化教育路徑。

一、兒童發(fā)展與兒童文化的關(guān)系

（一）兒童文化是兒童發(fā)展的基本條件

1.文化是兒童作為個(gè)體獨(dú)立存在的基本條件。英國(guó)人類學(xué)家愛(ài)德華·泰勒對(duì)文化做的經(jīng)典定義系指“知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會(huì)成員的人所具有的其他一切能力和習(xí)慣”[2]。這一概念不僅將文化的內(nèi)涵界定為由人創(chuàng)造的物質(zhì)、精神、制度和行為的一切活動(dòng)，也從根本上定義了“人”的基本內(nèi)涵：文化由人創(chuàng)造;文化是人區(qū)別于他物的標(biāo)志。人的本質(zhì)，一方面體現(xiàn)為動(dòng)物性的自然屬性，另一方面體現(xiàn)為社會(huì)性的社會(huì)屬性。馬克思主義將社會(huì)性視為人之根本屬性。人的社會(huì)性則主要通過(guò)人的文化活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。德國(guó)哲學(xué)家恩斯特·卡西爾將人定義為文化的動(dòng)物，他在《人論》中指陳：“人不再生活在一個(gè)單純的物理宇宙之中，而是生活在一個(gè)符號(hào)宇宙之中”，“應(yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物”[3]。因此，文化既是人的社會(huì)性的主要表征，也是定義“人”的核心要素。作為社會(huì)成員存在的兒童，從出生便被貫之以某民族、某國(guó)人、某階層或某教徒的社會(huì)文化符號(hào)，這些符號(hào)成為兒童自我認(rèn)同的依據(jù)。

2.文化是兒童走向成人的重要資本。文化“不只是一個(gè)人存在的裝飾品，而是人存在的基本條件”[4]。人的本質(zhì)是由兒童陶冶和“造就而成”。兒童的本質(zhì)是持續(xù)改變和發(fā)展中的“人”，是通過(guò)文化教育、文化習(xí)得和文化造就而持續(xù)成長(zhǎng)和發(fā)展的“人”，直至走向體質(zhì)健達(dá)、人格獨(dú)立、心智成熟的成人。兒童發(fā)展在兒童人類學(xué)中的意義系指兒童的“生理的成熟”與“心理的成熟”，是兒童接受教育而其語(yǔ)言、認(rèn)知、情感、道德等智力與非智力持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，囊括心理發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、情感（社會(huì)）發(fā)展、道德發(fā)展、族群認(rèn)同等。它是一種生長(zhǎng)的改變，是幼兒從幼年到青少年，以至成年的成長(zhǎng)過(guò)程[5]。兒童成長(zhǎng)的過(guò)程與其家庭背景、受教育程度等文化資本緊密關(guān)聯(lián)，與其所處的民族或區(qū)域語(yǔ)言、傳統(tǒng)生活方式、宗教信仰等不可分割。總之，兒童走向“成人”，是一個(gè)在自我認(rèn)同的文化教育環(huán)境影響下持續(xù)發(fā)展的整體過(guò)程。

（二）兒童發(fā)展是兒童文化習(xí)得的過(guò)程

兒童被看成活生生而正在接受文化教育發(fā)生改變的人，使兒童發(fā)展的研究成為兒童人類學(xué)理論中的重要部分[6]。人類學(xué)重視人的本質(zhì)，教育學(xué)重視人的行為的改變，兩者結(jié)合后的教育人類學(xué)著重在于：“如何促使人的本質(zhì)發(fā)生改變，進(jìn)而也促成人的行為改變?！盵7]兒童發(fā)展是多元的、有差異的、變動(dòng)的、持續(xù)的，它不只是身體的長(zhǎng)大，也不只是行動(dòng)力的變化，最重要的是蘊(yùn)含在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的文化發(fā)展，包括個(gè)性、品味、道德、審美等。而這種文化的發(fā)展不是同一而標(biāo)準(zhǔn)化的，而是多元而個(gè)性化的，是基于個(gè)人成長(zhǎng)的文化史而勾勒出的生長(zhǎng)軌跡。

首先，在理論或理念上，兒童人類學(xué)的研究?jī)r(jià)值在于“兒童本質(zhì)意義的發(fā)現(xiàn)”，探究?jī)和谋举|(zhì)及其與教育的關(guān)系，關(guān)注兒童教育背后的文化因素，及不同文化對(duì)兒童本質(zhì)的影響。教育人類學(xué)視域中的兒童不是長(zhǎng)期不變的、被動(dòng)的、不成熟的“人”，而是因文化環(huán)境的不同而變化發(fā)展的、具有能動(dòng)性的、獨(dú)立主體性的“人”。這也是兒童人類學(xué)的先決條件及其研究的出發(fā)點(diǎn)。兒童人類學(xué)認(rèn)為，兒童發(fā)展本質(zhì)上是一種改變或一種“發(fā)展的形成”。每一個(gè)人都有兒童期，當(dāng)他們發(fā)展成人時(shí)，他們所具有的本質(zhì)，都是兒童本質(zhì)逐漸改變而來(lái)的[8]。但這種改變或者發(fā)展在不同文化中獲得的理解是不一樣的。譬如，基于傳統(tǒng)文化認(rèn)知，父母會(huì)通過(guò)采集、打獵、耕種等生計(jì)方式教育兒童，傳授其生存技能?，F(xiàn)代社會(huì)中科技革命和文化習(xí)慣的調(diào)整引發(fā)了兒童觀的巨大改變，人們通過(guò)契約、制度、立法以保護(hù)兒童，將兒童視為一個(gè)擁有公民權(quán)利和獨(dú)立人格的“人”。

其次，在范式或方法上，人類學(xué)從整體的視角審視兒童及其文化之間的共生關(guān)系，考察兒童的活動(dòng)，研究?jī)和c文化習(xí)得、文化傳承、文化選擇和文化創(chuàng)造的關(guān)系與過(guò)程。游戲人類學(xué)側(cè)重關(guān)注兒童在游戲中的模仿行為、文化習(xí)得、情感體驗(yàn)和社會(huì)認(rèn)知，理解游戲在兒童角色扮演和社會(huì)化中的意義;文化人類學(xué)中的文化人格學(xué)派認(rèn)為，文化對(duì)兒童人格具有形塑乃至“決定”意義;結(jié)構(gòu)人類學(xué)認(rèn)為，兒童個(gè)體是鑲嵌在社會(huì)整體網(wǎng)格之中的，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由其所在的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)所決定;象征人類學(xué)則強(qiáng)調(diào)符號(hào)、儀式之于兒童成長(zhǎng)的功能與意義。諸如某些宗教儀式，某種文化里的生育禁忌、成人儀式或割禮儀式，對(duì)于兒童的身心發(fā)展具有關(guān)鍵意義。我國(guó)學(xué)者通過(guò)對(duì)回族和漢族兒童在假設(shè)情境中的沖突解決策略進(jìn)行的調(diào)查研究表明：“假設(shè)情景中兒童沖突解決策略傾向存在民族文化差異，回族兒童在沖突解決過(guò)程中更傾向于人際關(guān)系的維持，而漢族兒童更傾向于關(guān)注個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，兒童沖突解決策略傾向也存在地域文化差異?！盵9]

從不同的文化視角審視兒童發(fā)展及其教育，得到的結(jié)論是不同的。西方慣用一種自由主義的思維來(lái)審視東方，試圖以文明或文化優(yōu)越感的西方中心主義來(lái)判別中西教育的優(yōu)劣與好壞，從而得出西方教育比東方教育發(fā)達(dá)的片面結(jié)論。教育人類學(xué)需要進(jìn)一步反思的是，文化是如何塑造兒童的？無(wú)文化差異前提兒童教育會(huì)不會(huì)導(dǎo)致兒童成長(zhǎng)的同質(zhì)化或“商品化”？不同文化背景的兒童應(yīng)然如何施以與之匹配的教育？不同文化模式下兒童必然有不同的發(fā)展嗎？不同文化里的教育主體，應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的文化差異及其價(jià)值，充分利用教育場(chǎng)域的文化哲學(xué)、文化資本、文化符號(hào)進(jìn)行兒童教育。

二、兒童發(fā)展過(guò)程中的文化斷裂現(xiàn)象

（一）兒童文化認(rèn)同的阻滯

兒童文化對(duì)兒童的自我認(rèn)同、民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同具有符號(hào)功能和價(jià)值。眾所周知，兒童作為社會(huì)成員，與成人享有同樣的“生而平等”的權(quán)利，甚至享有誕生后作為社會(huì)的成員“弱勢(shì)族群”，享有某些特殊權(quán)利。但在兒童發(fā)展中，兒童被當(dāng)作未成熟的社會(huì)個(gè)體，其社會(huì)權(quán)利和個(gè)體權(quán)利由作為其監(jiān)護(hù)人的成人來(lái)行使，兒童自我認(rèn)同的主體精神難以得到充分體現(xiàn)。囿于“傳統(tǒng)社會(huì)看不到兒童”[8]，兒童的權(quán)利在成人世界常常被忽視。這實(shí)際上削弱或否定了兒童的主體地位，即否定了兒童的自我文化認(rèn)同。教育理想主義者愛(ài)倫·凱批判性指出：“抑制小兒固有之真性格，或去此而代以別個(gè)性格，這個(gè)為一般人所共通繼續(xù)犯著的教育之上罪孽，而這般人固為高聲宣言教育必須只為發(fā)展小兒之真性格者。他們依舊不相信小兒之自己本位是正當(dāng)?shù)??！盵10]現(xiàn)代社會(huì)應(yīng)找回失落的兒童文化精神，防止兒童自我成長(zhǎng)和文化認(rèn)同的權(quán)利被剝奪，避免兒童淪為被成人絕對(duì)掌控的、失去能動(dòng)性的“幼稚”主體。一旦失去了能動(dòng)的選擇權(quán)，意味著兒童失去了在其文化中找到自我和能動(dòng)生長(zhǎng)的權(quán)利。

（二）兒童文化理念的沖突

兒童文化隨著時(shí)代的變化而躍遷，傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化在爭(zhēng)取進(jìn)入兒童教育內(nèi)容體系領(lǐng)域不斷斗爭(zhēng)。伴隨社會(huì)結(jié)構(gòu)和城市面貌的迅速變遷，育兒觀念發(fā)生了巨大改變，科學(xué)主義的兒童養(yǎng)育觀成為主流理念，現(xiàn)代營(yíng)養(yǎng)學(xué)、幼兒保健等醫(yī)學(xué)知識(shí)的普及，挑戰(zhàn)著民間傳統(tǒng)的有關(guān)兒童教養(yǎng)的文化知識(shí)。諸如傳統(tǒng)的“接生”、哺乳、斷奶等生育方式，滿月酒、抓鬮、成年禮等成長(zhǎng)儀式，以及有關(guān)“坐月子”、長(zhǎng)牙和拔牙禁忌、“開(kāi)葷”等傳統(tǒng)的育兒文化，逐漸被現(xiàn)代臨床醫(yī)學(xué)育兒知識(shí)取代。在兒童教養(yǎng)方式上，“80后”“90后”已經(jīng)擔(dān)任社會(huì)家庭中的核心角色，他們多是“00后”“10后”的父母，相較其父輩，他們的育兒觀念融合了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和科學(xué)的觀念，與傳統(tǒng)的育兒觀之間存在較大的時(shí)代差異性。傳統(tǒng)文化中的兒童教育理念與實(shí)踐正遭遇“現(xiàn)代技術(shù)化的”“科學(xué)主義的”教育方式的挑戰(zhàn)和沖擊。

（三）兒童文化空間的隔離

首先，兒童學(xué)習(xí)的文化空間的隔離。西非巴門(mén)達(dá)草原的思索族兒童，他們?cè)緯?huì)與其生活的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)緊密結(jié)合，形成重視分享和交流等常模的教養(yǎng)方式，但由于政府要致力于實(shí)現(xiàn)國(guó)家的“現(xiàn)代化”，從而產(chǎn)生各種新的需要，沖擊著這種傳統(tǒng)的教育制度，導(dǎo)致思索族兒童教育與社區(qū)生活的分離[11]。也有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，居住在貧窮地區(qū)對(duì)兒童發(fā)展有著負(fù)向影響，少數(shù)族群背景之兒童較可能居住在貧窮地區(qū)，及有較長(zhǎng)時(shí)間待在貧困中，而居住在貧窮地區(qū)的父母較倚重權(quán)威式的教養(yǎng)策略，對(duì)于貧困兒童而言，在早期較可能呈現(xiàn)社會(huì)及情緒之困難[12]。從兒童生長(zhǎng)的空間來(lái)看，兒童所倚賴的學(xué)習(xí)環(huán)境幾乎是處于一種封閉式的管理之中，由于現(xiàn)代性的生活方式影響，兒童與大自然親密接觸的機(jī)會(huì)正在變少，在箱格化的城鎮(zhèn)網(wǎng)絡(luò)中自然生活的空間受到壓縮。家庭與學(xué)校、社區(qū)的合作為兒童提供文化學(xué)習(xí)的空間也相對(duì)不足。社區(qū)所提供的支持資源、政府機(jī)構(gòu)所鼓勵(lì)的公共行為、在地文化所倡導(dǎo)的育兒風(fēng)格等，會(huì)直接或間接地影響兒童發(fā)展，但受到現(xiàn)代化建設(shè)的影響，這些空間的文化資源面臨著新的挑戰(zhàn)。

其次，兒童生活的文化空間被隔離。隨著我國(guó)城市社會(huì)的發(fā)展，城市涌入大量隨遷子女，鄉(xiāng)村社會(huì)留下許多留守兒童，他們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中都可能面臨這種空間隔離所帶來(lái)的嚴(yán)峻問(wèn)題的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代社會(huì)中存在一種對(duì)農(nóng)村或偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校教育刻板化的想象：一方面，認(rèn)為農(nóng)村落后于城市，教育水平低于城市，兒童發(fā)展不利;另一方面，認(rèn)為農(nóng)村遠(yuǎn)離城市犯罪、社會(huì)失范、社會(huì)越軌等社會(huì)不良現(xiàn)象，鄉(xiāng)村是潔凈的、親近大自然的、純樸的，鄉(xiāng)村兒童發(fā)展環(huán)境優(yōu)良。城市地區(qū)學(xué)校教育也常被刻板化：一方面，被認(rèn)為辦學(xué)平臺(tái)好、水平高、學(xué)風(fēng)好;另一方面，認(rèn)為存在城市犯罪、城市污染等問(wèn)題，隱藏著兒童安全、學(xué)校文化積淀不夠等問(wèn)題。尤其是，城市化進(jìn)程中，由于人口的社會(huì)流動(dòng)加劇，導(dǎo)致鄉(xiāng)村留守兒童和城市農(nóng)民工子女等特殊學(xué)生群體的存在，這些差異化的城鄉(xiāng)文化背景，給城鄉(xiāng)兒童教育帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。

三、促進(jìn)兒童發(fā)展的文化教育策略

（一）確立兒童文化多元價(jià)值觀

兒童文化不只是完全由成人所構(gòu)建的“育兒”文化或同質(zhì)化的現(xiàn)代教養(yǎng)方式，它還包括不同民族或族群的兒童文化，不同國(guó)家或地域的兒童文化，不同歷史時(shí)期的兒童文化，不同空間里的兒童文化。成人的發(fā)展可能性與機(jī)會(huì)受制于兒童時(shí)期，要建構(gòu)一個(gè)豐富多元的現(xiàn)代成人社會(huì)，就要形成一種尊重豐富多樣的兒童文化的價(jià)值觀念。教育者該如何“在教育與文化均衡發(fā)展與共同發(fā)展的情形，陶冶兒童使成為具有文化氣質(zhì)的人”[5]，促進(jìn)兒童的多元成長(zhǎng)？現(xiàn)代教育應(yīng)該確立兒童文化多元的教育價(jià)值觀，“變革傳統(tǒng)文化，建設(shè)適宜兒童成長(zhǎng)的社會(huì)和文化。”[1]教育者應(yīng)該意識(shí)到，兒童發(fā)展不啻包括智力的培育和現(xiàn)代知識(shí)的灌輸，而需基于兒童的不同文化背景，將豐富多樣的文化知識(shí)差異化地傳遞給他們。只有在多元兒童文化的氛圍中，兒童文化得到尊重和理解，兒童才能自覺(jué)地依賴其文化資本而自由生長(zhǎng)，以強(qiáng)健身體、學(xué)習(xí)行為、發(fā)展智力、培養(yǎng)性情，終而成為獨(dú)立而氣質(zhì)多元的成人，我們的社會(huì)才能實(shí)現(xiàn)“各美其美，美美與共”。

（二）注重兒童教育的文化敏感性

兒童人類學(xué)認(rèn)為，教育者應(yīng)保持一種文化敏感性，確立尊重幼兒文化背景差異的理念，理解不同文化里的教育傳統(tǒng)，“根據(jù)早期兒童背景從文化多樣性意義上進(jìn)行教學(xué)”[13]。在兒童教育中，有效教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)已經(jīng)被作為一種要求尊重多樣性的方式，來(lái)鼓勵(lì)兒童以一種積極的方式接受個(gè)人、群體之間的多樣性和差異性[14]。多元共生的共同體中，教育者注重學(xué)齡前幼兒教育的文化敏感性，是主流教育體系中必不可少的選擇項(xiàng)。注重教育過(guò)程中對(duì)幼兒的文化敏感性，并非是對(duì)一般教育方式的完全否定，而是對(duì)“因材施教”理念的落到實(shí)處，即立足于普遍的教育理念，傳遞與發(fā)展幼兒與其生存文化相契合的知識(shí)與特別才能。

（三）提升教育者的文化回應(yīng)能力

美國(guó)兒童哲學(xué)家呂德（Ronald F.Reed）認(rèn)為：“在不同的文化里，需要為自己的文化寫(xiě)些兒童故事，自然是帶有文化哲學(xué)的意味的兒童故事”，“兒童哲學(xué)需要采取不同的故事，取材不同、方式不同、風(fēng)格不同等，在這些不同之中，兒童哲學(xué)才能在不同的脈絡(luò)中達(dá)到它的效果”[12]。每個(gè)家庭、兒童、家長(zhǎng)、教師等能夠建立恰切的兒童哲學(xué)觀，并提升在教養(yǎng)兒童時(shí)文化回應(yīng)的能力，為兒童創(chuàng)造一個(gè)引以為傲的語(yǔ)言和文化多樣的環(huán)境，將他們的文化帶到這個(gè)公共空間。

首先，家長(zhǎng)和教師應(yīng)該共同完成對(duì)兒童的教養(yǎng)與看護(hù)，共同創(chuàng)設(shè)讓兒童生活在感覺(jué)自在的多元文化環(huán)境，讓兒童獲得接觸到多元文化的機(jī)會(huì)。早期幼兒護(hù)理與教育中的溝通文化模式，是文化差異理解和文化競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展的起步，這種文化競(jìng)爭(zhēng)對(duì)于青年兒童及其家庭是有必要的[15]。在多語(yǔ)言和文化社會(huì)，家長(zhǎng)和家庭共享語(yǔ)言和文化極其重要，通過(guò)教學(xué)和分享語(yǔ)言文化，成為支持和尊重課堂語(yǔ)言和文化的組成部分。

其次，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到多元文化群體兒童的差異性，改進(jìn)多元教學(xué)方式，促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)。來(lái)自多元文化的班級(jí)要求教師能夠了解所有兒童的文化，意識(shí)到他們來(lái)自不同的文化背景，以包容的態(tài)度、多元的教學(xué)或看護(hù)方式對(duì)待異質(zhì)化的個(gè)體。在有條件的學(xué)校，或者地方社區(qū)學(xué)校或民族學(xué)校，“教師有必要根據(jù)兒童語(yǔ)言文化的差異，學(xué)習(xí)他們的方言或民族、國(guó)家語(yǔ)言，了解其家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式，以更好地使家長(zhǎng)和兒童保持溝通”[16]。幼兒教師與教育工作者、研究者皆需了解文化是如何形塑兒童的發(fā)展，尊重兒童的文化背景，在不同文化兒童群體共享的公共空間建構(gòu)溝通的橋梁，幫助兒童順利地習(xí)得和適應(yīng)其所依存的文化，以改善兒童的生活方式，為其未來(lái)提供更多可能。

四、結(jié)語(yǔ)

不同文化環(huán)境中成長(zhǎng)的兒童，其語(yǔ)言、社會(huì)情感的習(xí)得與個(gè)性的養(yǎng)成分別聯(lián)結(jié)著不同的文化價(jià)值系統(tǒng)。有些兒童的語(yǔ)言聯(lián)結(jié)著母語(yǔ)，或地方語(yǔ)言，或民族語(yǔ)言;有些兒童的社會(huì)情感聯(lián)結(jié)著家庭或社區(qū)的傳統(tǒng)觀念;農(nóng)業(yè)社會(huì)里幼兒的社會(huì)化聯(lián)結(jié)著鄉(xiāng)村生活與自然經(jīng)驗(yàn)，工業(yè)社會(huì)里幼兒的社會(huì)化聯(lián)結(jié)著市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)與城市的公共符號(hào)。這些差異性的文化，核心的功能是將幼兒形塑為作為文化性而存在的各種各樣特質(zhì)的人。作為教育工作者，應(yīng)以差異化的兒童文化哲學(xué)為基礎(chǔ)，理解兒童發(fā)展的文化本質(zhì)，蠲除兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的文化障礙，重塑兒童發(fā)展的文化路徑，在兒童文化斷裂的裂痕中構(gòu)建聯(lián)結(jié)多元兒童文化之間的溝通橋梁。

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