劉路莎 張國杰

（廣州市番禺區(qū)廣播電視大學(xué)，廣東 廣州 511400）

當(dāng)代，以計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)為核心的信息通信技術(shù)（Information and Communication Technology，ICT）正深刻地改變著人們的生產(chǎn)方式、生活方式和學(xué)習(xí)方式，將人類社會(huì)悄然帶入一個(gè)嶄新的時(shí)代——信息時(shí)代。在信息時(shí)代，信息技術(shù)對教育具有革命性的影響，而這種影響的產(chǎn)生是全方位的，需要聚合多方面力量從多層面共同推動(dòng)。聚焦于教師層面，就需要其具有良好的信息素養(yǎng)，具有應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)新教育教學(xué)的意識、態(tài)度、方法與技能。[1]以國際主流的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識（Information and Communication Technology-Technological Pedagogical Content Knowledge，ICT-TPCK）來審視和觀照國外教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)，一方面有助于挖掘和揭示教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力蘊(yùn)含的知識體系，另一方面有助于啟發(fā)和指引國內(nèi)教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的研究。

一、問題提出

（一）教師專業(yè)化發(fā)展的理論訴求

提升教師專業(yè)能力是發(fā)展教師專業(yè)化的核心，通過不同時(shí)期教師能力內(nèi)涵的變遷可以審視教師專業(yè)化發(fā)展的基本脈絡(luò)。在傳統(tǒng)教育理念下，教師的教學(xué)能力作為評價(jià)教師的主要手段，專指課堂教學(xué)能力，也就是勝任課堂教學(xué)所必須的一般能力。這種能力主要是操作層面的能力，等同于教學(xué)技能。隨著教師專業(yè)發(fā)展理論的興起，與其相對應(yīng)的教學(xué)能力的相關(guān)研究也不斷成熟，開始強(qiáng)調(diào)教師的自主發(fā)展以及教師交往、協(xié)作、反思能力的發(fā)展。這一時(shí)期有關(guān)教師教學(xué)能力的研究已經(jīng)超出課堂教學(xué)本身，開始注重學(xué)科教學(xué)能力的特殊性和對應(yīng)具體教學(xué)活動(dòng)所應(yīng)具備的教學(xué)能力，開始從教師知識、技能和品格等方面綜合研究教師的能力結(jié)構(gòu)，尤其重視教師的實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)能力的機(jī)制[2]。隨著信息技術(shù)和通信技術(shù)的迅速發(fā)展，新技術(shù)、新媒體逐漸走進(jìn)課堂，傳統(tǒng)的教育教學(xué)理論已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)際需求，亟待技術(shù)支持下教師教學(xué)能力的相關(guān)研究。應(yīng)該以什么樣的能力結(jié)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展？這一問題逐漸成為各國教育專家們爭相探討的熱門話題。

（二）教育信息化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)呼喚

隨著人類社會(huì)邁進(jìn)新世紀(jì)，由信息技術(shù)引發(fā)的新一輪教育革命席卷全球，教育發(fā)展面臨著空前的挑戰(zhàn)，在國際化和信息化背景下，知識爆炸式生成；在知識經(jīng)濟(jì)和可持續(xù)發(fā)展背景下，終身學(xué)習(xí)時(shí)代來臨。教師作為教育系統(tǒng)中的重要因素，其技術(shù)支持下教學(xué)能力的培養(yǎng)成為各國教育信息化發(fā)展的關(guān)鍵實(shí)質(zhì)環(huán)節(jié)，對教育信息化的改革與發(fā)展有著極大的促進(jìn)作用。美國在2010年最新頒布的國家教育技術(shù)規(guī)劃《變革美國教育：以技術(shù)推動(dòng)學(xué)習(xí)》中指出：技術(shù)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)、改善評價(jià)，也可以通過支持教師的群體協(xié)同教學(xué)來提高教師的教學(xué)能力。澳大利亞的“數(shù)字教育革命”（Digital Education Revolution）為澳大利亞的學(xué)校教育提供了可持續(xù)的、富有意義的變革，幫助學(xué)生為未來的數(shù)字化生活和工作中的教育、培訓(xùn)作準(zhǔn)備。該項(xiàng)國家規(guī)劃聚焦于為教師在教室里的可持續(xù)性變革提供支持，幫助教師接受ICT，并鼓勵(lì)他們創(chuàng)造性地將新技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)。

二、ICT-TPCK視角下教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力的劃分

21世紀(jì)信息化社會(huì)的到來，新技術(shù)和新媒體對教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，各種學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論不斷完善，PCK已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足社會(huì)對教師技術(shù)支持下教學(xué)能力的新要求。教育專家和研究者們紛紛提出將技術(shù)納入PCK，例如： 馬杰勒姆(Margerum-Lays, J.)和 麥克斯(Marx, R.W.)2003年發(fā)表的文章中提到了教育技術(shù)中的PCK； 斯洛(Slough, S.)和康奈爾(Connell,M.)在2006年使用了“整合技術(shù)的課目主題知識”這一術(shù)語； 密舒拉(Mishra, P.)和科勒(Koehler,M.J. ) 于2006年提出了“技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識”（TPCK）。[3]為了突出教師知識的整體性和教學(xué)的情境性，安格里(Angeli,C.)和瓦蘭奈德(Valanides , N.)在TPCK框架（包括三個(gè)知識域：課目主題知識、教育學(xué)知識和技術(shù)知識）的基礎(chǔ)上特別增加了兩個(gè)知識域：關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識和關(guān)于情境的知識，重新構(gòu)建了一種新的教師知識框架——“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識”（ICT-TPCK）。其中，課目主題知識就是教師所教授的學(xué)科知識，主要包括該學(xué)科有關(guān)的概念、理論、觀念、組織框架、證據(jù)和證明，以及獲得學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐和途徑等[4]。教育學(xué)知識是教師對教學(xué)實(shí)踐、過程、程序、策略以及教與學(xué)的方法的認(rèn)識，也包括關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價(jià)以及對學(xué)習(xí)過程的知識。技術(shù)知識就是我們所說的教育技術(shù)知識，即關(guān)于信息通信技術(shù)（ICT）的知識。關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識包括學(xué)生特征以及原有認(rèn)知水平。關(guān)于情境的知識涵蓋了課室情境、教育目標(biāo)與價(jià)值，以及教師關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識論、信念等。

知識與能力是緊密相連的。知識是基礎(chǔ)，但知識有待于轉(zhuǎn)化為能力。同樣，基于ICTTPCK的教師知識只有映射為教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力，才能發(fā)揮其價(jià)值。而價(jià)值觀是基于人的一定的思維感官之上而作出的認(rèn)知、理解、判斷或抉擇，也就是人認(rèn)定事物、辨定是非的一種思維或取向。價(jià)值觀對知識和能力具有指引作用，能力反映價(jià)值觀的取向。對于教師而言，價(jià)值觀映現(xiàn)出的能力體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過程中，包括教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施以及評價(jià)的各階段。知識、能力、價(jià)值觀三者的關(guān)系可以用圖1表示出來。從圖1可以看出，教師的知識和價(jià)值觀都可以滲透到能力層面，并且通過能力體現(xiàn)出來。教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力作為一種知能結(jié)構(gòu)體反映了知識和能力的有機(jī)統(tǒng)一，而ICT-TPCK作為TPCK的一個(gè)分支，提供了教師知識結(jié)構(gòu)的整體性參照。因此，筆者以ICT-TPCK為視角對各國教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)展開比較。

與ICT-TPCK教師知識框架相對應(yīng)，教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力可以分為教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評價(jià)能力三個(gè)方面。在ICTTPCK的觀照下，三種能力各有其具體要求，分析如下：

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)能力

ICT-TPCK強(qiáng)調(diào)立足于學(xué)生、實(shí)現(xiàn)內(nèi)容“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化”。ICT-TPCK特別關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，尤其是概念生態(tài)，即學(xué)習(xí)者在概念學(xué)習(xí)過程中，隱含在概念背后的相關(guān)概念群落。概念生態(tài)實(shí)際上是個(gè)體看待世界的方式，包括對世界、知識、科學(xué)分類及文化和語言的認(rèn)知與看法。為了透視ICT-TPCK各個(gè)知識域及其相互關(guān)系，教師應(yīng)了解學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)，捕捉學(xué)習(xí)者的課目知識“前概念”，分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難，考慮如何運(yùn)用信息通信技術(shù)加工、轉(zhuǎn)化、表征內(nèi)容促使學(xué)習(xí)者理解掌握，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者整體全面發(fā)展。[5]

圖1 知識、能力、價(jià)值觀的映射關(guān)系

教學(xué)設(shè)計(jì)是指依據(jù)學(xué)習(xí)需求，對學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法和策略等進(jìn)行設(shè)計(jì)以改善教育教學(xué)績效的系統(tǒng)決策過程。相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)能力包括學(xué)習(xí)者特征分析能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)編制能力、學(xué)習(xí)內(nèi)容重組能力、教學(xué)策略選擇能力等。而ICT-TPCK視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)能力在包含各類教學(xué)設(shè)計(jì)能力的基礎(chǔ)上，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者特征分析能力，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，運(yùn)用同化和順應(yīng)原理將新知識納入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識遷移。

（二）教學(xué)實(shí)施能力

ICT-TPCK重視教學(xué)情境的作用。一方面，ICT-TPCK離不開教師在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)，即既是在實(shí)踐中建構(gòu)的，又是關(guān)于實(shí)踐的，還是指向?qū)嵺`的；另一方面，ICT-TPCK指向特定學(xué)科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化與表征，與特定的課目主題緊密聯(lián)系，而不同于一般意義上的技術(shù)支持教學(xué)等方面的方法知識。所以，ICT-TPCK是一種面向具體主題和具體情境的知識，教師可以根據(jù)他們的教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)發(fā)展自己的ICT-TPCK。[6]

基于ICT-TPCK的教學(xué)實(shí)施能力包括由課目主題知識和教育學(xué)知識轉(zhuǎn)化而來的學(xué)科教學(xué)能力、以技術(shù)知識為基礎(chǔ)的技術(shù)整合能力以及融合其他知識的課堂組織管理能力等。不管是教學(xué)還是學(xué)習(xí)，都不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境不同，所產(chǎn)生的教學(xué)與學(xué)習(xí)也不同。ICT-TPCK視角下的教學(xué)實(shí)施能力要求教師根據(jù)所處教學(xué)現(xiàn)場的特點(diǎn)，運(yùn)用有效的方法和策略實(shí)施學(xué)科教學(xué)、技術(shù)整合、課堂組織管理等教學(xué)活動(dòng)。

（三）教學(xué)評價(jià)能力

ICT-TPCK突出整體性和動(dòng)態(tài)性。ICTTPCK不是一個(gè)固定不變的靜態(tài)知識體，而是一個(gè)不斷建構(gòu)、動(dòng)態(tài)生成的知識體。如圖2所示，教師ICT-TPCK的發(fā)展過程是教師不斷整合Content（課目主題知識）、Pedagogy（教育學(xué)知識）、ICT（技術(shù)知識）、Learner（關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識）、Context（關(guān)于情境的知識）等五種知識而形成ICT-TPCK（網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識）的過程。ICT-TPCK的框架結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出的動(dòng)態(tài)性和靈活性，表明在ICT-TPCK的獲得與發(fā)展過程，它是伴隨著五種知識域的變化而變化的。[7]

圖2 ICT-TPCK的框架結(jié)構(gòu)

基于ICT-TPCK的教學(xué)評價(jià)能力不僅指根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行全面評價(jià)的能力，還包括教師自身的專業(yè)學(xué)習(xí)和反思能力，所以涵蓋兩個(gè)方面：學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)能力和教學(xué)反思能力。ICT-TPCK視角下的教學(xué)評價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)流程，以系統(tǒng)的觀點(diǎn)審視教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，處于評價(jià)—修改—再評價(jià)—再修改的不斷循環(huán)發(fā)展的動(dòng)態(tài)體系中。

三、教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的國際比較

根據(jù)以上對教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力的劃分，結(jié)合聯(lián)合國教科文組織的《教師信息與通信技術(shù)能力框架》以及美、加、日、澳四國的教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力國家標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)它們之間存在著差異，如表1所示。

（一）各國標(biāo)準(zhǔn)在三種能力范疇上體現(xiàn)出一些共性

1.設(shè)計(jì)個(gè)性化學(xué)習(xí)

在教學(xué)設(shè)計(jì)能力范疇，美、加、日、澳的標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)將相關(guān)數(shù)字化工具及資源與教學(xué)設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)相整合，設(shè)計(jì)多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，以滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略和信息技術(shù)能力的學(xué)生的多樣化需求。而UNESCO按照技術(shù)素養(yǎng)、知識深化、知識創(chuàng)造三大教學(xué)方式將“課程與評估”這一維度的教師能力分成三個(gè)等級，其中“知識創(chuàng)造”這一方式下的教師能力強(qiáng)調(diào)教師必須了解學(xué)生的認(rèn)知、情感和生理發(fā)展，以滿足學(xué)生多樣化的需求和興趣。

表1 各國教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的維度比較

2.支持學(xué)生的創(chuàng)造性

在教學(xué)實(shí)施能力范疇，美、加、日、澳的標(biāo)準(zhǔn)都側(cè)重于教師利用專業(yè)知識以及教學(xué)、學(xué)習(xí)和技術(shù)方面的知識為學(xué)生創(chuàng)造及創(chuàng)新能力的發(fā)展提供有益經(jīng)驗(yàn)的能力。而UNESCO分別在“知識深化”教學(xué)方式下的“教學(xué)法”維度以及“知識創(chuàng)造”方式下的“信息與通信技術(shù)”維度提到教師必須培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力以及運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)、支持學(xué)生創(chuàng)造性和創(chuàng)新性的思維和發(fā)現(xiàn)。

3.注重教師專業(yè)發(fā)展

在教學(xué)評價(jià)能力范疇，UNESCO及各國標(biāo)準(zhǔn)都涉及教師專業(yè)學(xué)習(xí)/發(fā)展這一內(nèi)容，體現(xiàn)了各國對教師自身學(xué)習(xí)和反思能力的關(guān)注。但與UNESCO和美、加、澳等國不同，日本沒有把“教師專業(yè)學(xué)習(xí)/發(fā)展”作為單獨(dú)的維度列出來，而是在“在校務(wù)中使用ICT 的能力”這一維度的具體指標(biāo)項(xiàng)中提到“利用因特網(wǎng)和校園網(wǎng)進(jìn)行學(xué)校教師之間、不同地域教師之間的溝通和交流，進(jìn)行信息交換和共享”，即教師專業(yè)發(fā)展方面的內(nèi)容。

（二）各國標(biāo)準(zhǔn)的體系結(jié)構(gòu)和內(nèi)容也表現(xiàn)出各自的特性

1.體系結(jié)構(gòu)各有特點(diǎn)

與UNESCO《教師信息與通信技術(shù)能力框架》的3種教學(xué)方式、6大領(lǐng)域、18個(gè)模塊的結(jié)構(gòu)相異，各國標(biāo)準(zhǔn)的體系結(jié)構(gòu)也各有特點(diǎn)。美國ISTE 《面向教師的美國教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（2008版）》采用“5（4）20N”的表示方法，5——表示5個(gè)能力維度，（4）——表示4個(gè)不同的工作階段，20——表示20個(gè)一級指標(biāo)，N——表示 N 項(xiàng)概要的績效指標(biāo)；日本的《教師使用ICT指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力標(biāo)準(zhǔn)》采用“518（4）”的表示方法，包括 5 個(gè)能力維度，分為小學(xué)教師和初高中教師兩版，每個(gè)能力維度都有二級指標(biāo)項(xiàng)支持（共18 項(xiàng)），其中每個(gè)能力維度分為 4 個(gè)由高到低的等級標(biāo)準(zhǔn)；澳大利亞AITSL (Australian Institute for Teacher and School Leadership)發(fā)布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》由3大能力維度、7個(gè)一級指標(biāo)以及37項(xiàng)二級指標(biāo)項(xiàng)構(gòu)成。

2.內(nèi)容側(cè)重有所差異

各國標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容在教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評價(jià)能力三個(gè)范疇均有涉及，但每個(gè)國家標(biāo)準(zhǔn)的維度分布情況不同，反映出來的側(cè)重方面有所差別。某些維度涵蓋的內(nèi)容不能直接歸入任何一種能力范疇，例如UNESCO的《教師信息與通信技術(shù)能力框架》中“理解教育中的ICT”這一維度涵蓋了教師對國家政策的認(rèn)識、理解以及作出的貢獻(xiàn)，屬于價(jià)值觀層面，不宜列入三種能力范疇之內(nèi)。縱觀框架，這一維度處于框架首位，映現(xiàn)出的是在此價(jià)值觀引導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)評價(jià)能力。某些維度涵蓋的內(nèi)容不單單對應(yīng)一種能力范疇，例如UNESCO框架中“課程與評估”這一維度涵蓋創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的能力和對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)評價(jià)的能力，應(yīng)同時(shí)歸入教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)評價(jià)能力范疇。日本的《教師使用ICT指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力標(biāo)準(zhǔn)》中“在教材研究、指導(dǎo)準(zhǔn)備、評價(jià)等過程中活用ICT 的能力”這一維度涵蓋了教師利用ICT進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容分析和重組的能力以及利用ICT進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的能力，也應(yīng)該把它同時(shí)納入教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)評價(jià)能力這兩個(gè)范疇。

四、教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向

各國在實(shí)行教師教育改革的過程中，都在促進(jìn)教師教育專業(yè)化和持續(xù)發(fā)展方面做出努力，在教師能力標(biāo)準(zhǔn)制定方面也體現(xiàn)了比較一致的理念。因此，有必要思考教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值問題，有必要考察各國制定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)的出發(fā)點(diǎn)和著重點(diǎn)，使教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力在正確目標(biāo)的引導(dǎo)下積極有效發(fā)展。

（一）關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展

聯(lián)合國教科文組織的ICT-CFT框架強(qiáng)調(diào)：如果教師僅僅擁有信息技術(shù)能力并把這種能力教給學(xué)生，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在學(xué)生使用信息通信技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)幫助學(xué)生培養(yǎng)協(xié)作能力、問題解決能力和創(chuàng)造力，使學(xué)生成為未來社會(huì)的合格公民和優(yōu)秀人才。在聯(lián)合國的感召下，各國紛紛把教育改革的重心轉(zhuǎn)移到促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展上來，注重以學(xué)生為中心、以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)。

美國2010年頒布的“國家教育技術(shù)計(jì)劃”（National Education Technology Plan）中指出 ：“技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)模式要求教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，通過技術(shù)提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持，并使持續(xù)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)成為可能?！比毡綢T新改革策略明確提出教育信息化的目標(biāo)，在改善傳統(tǒng)教學(xué)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)等方面作出了規(guī)劃和要求。

（二）強(qiáng)調(diào)教師持續(xù)發(fā)展

如上文所述，各國標(biāo)準(zhǔn)都有關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，說明世界各國都逐漸意識到教師作為將技術(shù)與教學(xué)相融合的實(shí)踐者，其自身專業(yè)發(fā)展的重要性。在各國推動(dòng)教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力建設(shè)的過程中，都非常注重教師的專業(yè)反思能力、終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

澳大利亞政府?dāng)M定了相關(guān)方針，用于指導(dǎo)ICT創(chuàng)新基金支持下高等教育、商業(yè)和其他組織的發(fā)展。ICT創(chuàng)新基金可以應(yīng)用于ICT的教師教育課程的開發(fā)，提供ICT 職業(yè)學(xué)習(xí)，開發(fā)在線職業(yè)學(xué)習(xí)資源，并且涉及了三個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域：提高教師職前能力，加強(qiáng)在職教師能力和通過領(lǐng)導(dǎo)力推動(dòng)創(chuàng)新。加拿大阿爾伯塔省擬定了較全面宏觀的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，其中涵蓋了ICT教師標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容，同時(shí)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也是教師資格認(rèn)證的一部分。阿爾伯塔省的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求教師利用信息技術(shù)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，比如了解新興教育技術(shù)，知道如何將其融入教學(xué)；發(fā)展自身和學(xué)生的技術(shù)/數(shù)字素養(yǎng)等。

（三）突出知識與能力統(tǒng)整

自TPCK這一概念出現(xiàn)，國際有關(guān)教師知識的研究逐漸興起，各國在探討教師能力標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，開始關(guān)注教師知識對教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力的影響。

聯(lián)合國教科文組織的ICT-CFT作為綱領(lǐng)性的標(biāo)準(zhǔn)框架，對教師知識和能力作出了系統(tǒng)性的闡述，強(qiáng)調(diào)知識和能力的密切關(guān)系。ICT-CFT十分重視在不同教學(xué)方式下獲取與應(yīng)用TPCK知識，在三大教學(xué)方式中，每個(gè)教學(xué)方式都有核心政策目標(biāo)、課程目標(biāo)以及典型的基于信息通信技術(shù)的教學(xué)方法，并以這些教學(xué)方法為核心，推進(jìn)各方面的發(fā)展。這表明聯(lián)合國教科文組織提倡，在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，注重特定階段的目標(biāo)和理念，促進(jìn)教師TPCK知識的獲取與應(yīng)用，將技術(shù)知識、學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識整合在一起，有效掌握相關(guān)階段、相關(guān)學(xué)科的典型工具與教學(xué)方法。[8]

五、結(jié)論及啟示

通過對UNESCO《教師信息與通信技術(shù)能力框架》及美、加、日、澳四國教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的比較分析，筆者發(fā)現(xiàn)，各國在制定標(biāo)準(zhǔn)的過程中表現(xiàn)出共同特征和趨勢：第一，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)新與變革。從美國2000 版NETS．T中的“技術(shù)操作核心”到日本的標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)教師活用 ICT 技術(shù)支持教學(xué)，都在說明ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的重心正在由“教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)”向“應(yīng)用技術(shù)支持教學(xué)”轉(zhuǎn)變。通過各國新舊版本標(biāo)準(zhǔn)的對比，也可以清晰地看出對教師的要求由對技術(shù)的簡單應(yīng)用走向創(chuàng)造性教學(xué)能力的培養(yǎng)。第二，注重標(biāo)準(zhǔn)的本土化建設(shè)。UNESCO《教師信息與通信技術(shù)能力框架》及美、加、日、澳四國教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)，都在備注或者相應(yīng)的指南中標(biāo)明了標(biāo)準(zhǔn)的適用條件。在實(shí)際教育教學(xué)中，不同地區(qū)的學(xué)校及教育機(jī)構(gòu)可以根據(jù)自身情況對標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行本土化應(yīng)用。

我國教育部于2014年新頒布了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，根據(jù)我國中小學(xué)校信息技術(shù)實(shí)際條件的不同、師生信息技術(shù)應(yīng)用情境的差異，該標(biāo)準(zhǔn)對教師應(yīng)用信息技術(shù)提出了基本要求（應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的能力）和發(fā)展性要求（應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的能力）。標(biāo)準(zhǔn)以教師教育教學(xué)工作與專業(yè)發(fā)展為主線，將信息技術(shù)應(yīng)用能力區(qū)分為技術(shù)素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展五個(gè)維度。[9]

以ICT-TPCK的視角對國外教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，不僅反映出教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展的國際趨勢，也為我國教育信息化進(jìn)程中教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施提供了啟示。首先，在我國新一代教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施過程中，要考慮標(biāo)準(zhǔn)的演進(jìn)發(fā)展方向，根據(jù)我國教育信息化的發(fā)展現(xiàn)狀適時(shí)地做出階段性調(diào)整，來適應(yīng)當(dāng)前教育信息化的現(xiàn)實(shí)要求。其次，應(yīng)該更加注重教師創(chuàng)造力的培養(yǎng)，從強(qiáng)調(diào)教師以“技術(shù)操作”為核心的能力向重視教師的創(chuàng)新能力轉(zhuǎn)變。最后，標(biāo)準(zhǔn)要根據(jù)我國的具體國情和教育體制有選擇地吸收和借鑒國外教師ICT教學(xué)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的理念和內(nèi)容，標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用也要適應(yīng)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐木唧w條件和情境。