編者按：語文教材多以單元組文。相比于老教材，統(tǒng)編教材的單元整體感更強(qiáng)。正如教材的主編溫儒敏老師所說：“部編本語文教材的（單元）板塊設(shè)置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強(qiáng)?！蹦敲?，單元整體構(gòu)架下，語文教師應(yīng)該如何把握統(tǒng)編教材的教學(xué)呢？對此，浙江省溫州市教育教學(xué)研究院的闕銀杏老師提出了基于統(tǒng)編教材的“單元整體教學(xué)”的設(shè)想，并帶領(lǐng)她的團(tuán)隊在實踐中進(jìn)行了深入研究。以下幾篇文章是這一研究的最新成果。

摘 ? 要：相比于老教材，統(tǒng)編教材的單元整體感更強(qiáng)。單元整體教學(xué)，就是以單元為單位明晰教學(xué)目標(biāo)，理清語文要素，并在單元教學(xué)中進(jìn)行共性和個性的結(jié)合、閱讀和寫作的結(jié)合、課內(nèi)和課外的結(jié)合、知識和能力的結(jié)合等綜合性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，以達(dá)到提高教學(xué)效率、全面培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。實施單元整體教學(xué)，要深入研讀教材，并精心選擇課型。

關(guān)鍵詞：單元整體教學(xué);統(tǒng)編教材;語文素養(yǎng);整合

為什么要開展單元整體教學(xué)？

最質(zhì)樸的答案就是：因為單元在那里。相比于老教材，統(tǒng)編教材的單元整體感更強(qiáng)：單元內(nèi)部各板塊不僅在主題或文體上有關(guān)聯(lián)，而且在知識與能力、方法與策略等方面有著內(nèi)在聯(lián)系。對此，溫儒敏先生給出了這樣的建議：“部編本語文教材的（單元）板塊設(shè)置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強(qiáng)。老師們使用教材時，要在彼此融合方面多用心?！?/p>

要在核心素養(yǎng)的語境下做好單元整體教學(xué)，就要不斷學(xué)習(xí)，借助先進(jìn)的理論不斷建構(gòu)完善。當(dāng)下倡導(dǎo)的一些教與學(xué)的方式，都有一個共同點——基于大單元，是大觀念、大主題、大任務(wù)、大項目的問題解決，比如深度學(xué)習(xí)、UBD（Understanding By Design，通過設(shè)計來理解）逆向設(shè)計、項目化學(xué)習(xí)等。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元教學(xué)，認(rèn)為“單元是知識結(jié)構(gòu)化的重要表現(xiàn)”[1];UBD逆向設(shè)計作者“通過與數(shù)以千計的教師一起工作多年……發(fā)現(xiàn)單元為設(shè)計過程提供了恰當(dāng)而實際的切入點”[2];項目化學(xué)習(xí)則是從期待學(xué)生理解和掌握的核心知識出發(fā)，形成本質(zhì)問題，組成項目化學(xué)習(xí)單元。

上述這些關(guān)于“單元”的概念，雖有別于教材中編排好的固定單元，但它們的核心要義是相通的，即都可作為“體現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化和落實素養(yǎng)整體化的基本單位”。對此，我們可以試著從如下三個層級上去理解辨析：

一是重組整合：從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，建構(gòu)學(xué)習(xí)單元系列;再從單元的目標(biāo)出發(fā)，重組教材內(nèi)容知識點，建構(gòu)單元方案。

二是打通整合：以教材中原有的學(xué)習(xí)單元為單位，打通各板塊內(nèi)容，整合各篇知識、目標(biāo)、情境、活動、任務(wù)、問題、學(xué)習(xí)方式等，整體設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

三是關(guān)聯(lián)整合：保持教材中原有學(xué)習(xí)單元的格局和內(nèi)容，依照編排教學(xué)，重視研究單元內(nèi)各板塊之間的關(guān)系，發(fā)揮各自的功能，凸顯相互間的聯(lián)系。

就目前的教學(xué)實際而言，如從常規(guī)上要求，大部分單元更適合第三層級的“關(guān)聯(lián)整合”，而“活動·探究”單元則可及第二層級“打通整合”。

筆者這樣理解“關(guān)聯(lián)整合”層級的單元整體教學(xué)：以“單元”為基本單位，以“整體”為核心，以“整合”為基本思想，以“聯(lián)系”為紐帶，以“任務(wù)”為驅(qū)動，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)建完整的知識、方法、能力等方面的結(jié)構(gòu)體系，以達(dá)到人的全面系統(tǒng)的發(fā)展。

基于以上理解，《溫州市初中語文教學(xué)常規(guī)》對單元整體教學(xué)作了如下陳述：依據(jù)教材編排，綜合考量各文本之間、各教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，確定單元教學(xué)內(nèi)容;把握各文本的教學(xué)價值，采用相應(yīng)的教學(xué)策略，選擇不同課型教學(xué);立足單元內(nèi)容，補(bǔ)充相關(guān)課外資源，做到課內(nèi)外融通。換句話說就是：能以單元為單位明晰教學(xué)目標(biāo)，理清語文要素;在單元教學(xué)中進(jìn)行共性和個性的結(jié)合、閱讀和寫作的結(jié)合、課內(nèi)和課外的結(jié)合、知識和能力的結(jié)合等綜合性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，以達(dá)到提高教學(xué)效率、培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。這樣能突出整體，突出單元內(nèi)各部分內(nèi)容各自的功能和相互的聯(lián)系。當(dāng)然，有條件的可往更高的層級走，上不封頂。

一、深入研讀教材，把握教材

與做任何事情一樣，單元整體教學(xué)也要從基礎(chǔ)做起。在單元整體教學(xué)中，除了傳統(tǒng)的文本解讀等不可偏廢，我們還要依據(jù)單元整體的要求，特別關(guān)注以下幾個方面：

（一）尋找聯(lián)系

整體意味著“聯(lián)系”，“聯(lián)系強(qiáng)調(diào)的是關(guān)聯(lián)而不是孤立”[3]。所以，尋找教材之間的聯(lián)系點尤其重要。

1.分析單元之間的聯(lián)系

首先，要分析單元在教材中的地位，以及其與其他單元的聯(lián)系和區(qū)別。如新設(shè)的“活動·探究”單元，就需理解其和一般單元不同的編排目的、思路及特點，“重新厘定、校準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)重點”，用合宜的方式學(xué)習(xí)相應(yīng)的內(nèi)容。其次，要有學(xué)段整體意識，發(fā)現(xiàn)單元之間的勾連與延續(xù)。同是小說單元，九年級上冊第四單元和九年級下冊第二單元的定位和結(jié)構(gòu)就不同。九年級上冊的小說單元是教材第一個專門的小說單元，所以有必要適當(dāng)介紹小說的文體知識，并對閱讀方法進(jìn)行引導(dǎo);到九年級下冊第二單元，學(xué)生對小說已較為熟悉，所以單元學(xué)習(xí)要有意識地拓寬小說鑒賞的廣度，加深小說鑒賞的深度，教學(xué)中可以聯(lián)系初中學(xué)過的其他小說，深入理解和把握小說這一文學(xué)體裁的豐富性、多樣性，體會小說獨特的魅力。

2.分析單元內(nèi)部的聯(lián)系

分析單元內(nèi)部的聯(lián)系，就是要：深入解讀單元各篇課文，發(fā)現(xiàn)每一篇教材的獨特性以及這篇課文在整個單元中的意義;發(fā)現(xiàn)一個單元各內(nèi)容之間內(nèi)在的關(guān)聯(lián)點;發(fā)現(xiàn)單元中培養(yǎng)和提升學(xué)生語文素養(yǎng)的教學(xué)點。如七年級下冊第六單元要求學(xué)會“瀏覽”，因為單元內(nèi)各課的文本特質(zhì)和課型不同，所以學(xué)習(xí)的側(cè)重點也應(yīng)不同：

《偉大的悲劇》，在瀏覽中需要抓準(zhǔn)內(nèi)容整體，需要注意作品中的典型場面以及典型人物。不能在強(qiáng)調(diào)閱讀速度的時候，忘卻了閱讀的目的，忘卻了為什么要進(jìn)行閱讀。

《太空一日》，要借助小標(biāo)題在瀏覽中對文本進(jìn)行整體把握，快速形成對文本的總體閱讀印象。還需要培養(yǎng)對信息進(jìn)行快速篩選、區(qū)分、提取的能力，以及對重要信息進(jìn)行確認(rèn)、提煉及重組的能力。

《帶上她的眼睛》，可以直接運用快速瀏覽的方式，順著好奇心，去追尋小說的情節(jié)線索。

這種依照課文特質(zhì)各顯個性的策略，能夠為我們帶來重要收獲，那就是“互補(bǔ)”：多一些不同之處，少一些重復(fù)之處。這樣能使閱讀教學(xué)的效率更高、效果更好一些。同時，這種聯(lián)系的策略強(qiáng)調(diào)了知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、整合化，防止孤立化、片面化，是從知識走向素養(yǎng)的重要途徑。

（二）挖掘拓寬

所謂挖掘拓寬，指的是依照單元內(nèi)容，對教材進(jìn)行挖掘與拓寬，把教材中的隱性內(nèi)容挖掘出來，把與教材有關(guān)的課外內(nèi)容適當(dāng)融入教學(xué)中去，以加深學(xué)生對教材的理解與掌握。

比如助學(xué)系統(tǒng)，就隱藏著很多向外的窗口和通道，需要仔細(xì)挖掘，找到這些通道，向外拓展，從而真正實現(xiàn)閱讀“三位一體”的構(gòu)想。如九年級下冊第二單元幾篇課文的助學(xué)系統(tǒng)：《孔乙己》的“課后練習(xí)”要求學(xué)生閱讀《示眾》《藥》，思考魯迅筆下形形色色的看客形象;《變色龍》的“課前預(yù)習(xí)”中提到契訶夫小說帶有諷刺意味，可適當(dāng)再讀幾篇契訶夫的此類小說;《溜索》的“閱讀提示”推薦了阿城的另一篇小說《棋王》;《蒲柳人家》的“閱讀提示”建議閱讀這篇小說的其他部分。教學(xué)須得真正關(guān)注并發(fā)揮這些內(nèi)容的作用，從而真正達(dá)到課內(nèi)外閱讀的融通。

（三）探求整合

整合是單元整體教學(xué)的基本思想。教師要以整體聯(lián)系的眼光審視單元各部分的關(guān)系，讓學(xué)生在整體中、聯(lián)系中、比較中學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)“由點構(gòu)成線，由線構(gòu)成面”，形成立體、開放、整體的知識結(jié)構(gòu)。同時，還可將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與其生活體驗有機(jī)統(tǒng)整，在活動時空上向?qū)W生生活的各個領(lǐng)域延伸。

所以，要細(xì)致探求單元內(nèi)容中的整合點，包括讀與寫的整合、課文與課外名著的整合、綜合性學(xué)習(xí)與單元內(nèi)其他板塊的整合等等。如結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容，將寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)相互滲透，相互融合，把握好“讀”與“寫”這兩個關(guān)鍵能力互促互生的效應(yīng)。例如九年級下冊第二單元的教學(xué)，在學(xué)完《孔乙己》《變色龍》后，可設(shè)置寫作“小說人物微評論”一課，將學(xué)生對小說人物零散的感知以寫作微評論的形式綜合地呈現(xiàn)，以實現(xiàn)“讀寫互促”。又如名著閱讀課可以與課內(nèi)文本教學(xué)相聯(lián)系，也可與單元寫作任務(wù)相結(jié)合，整合于單元整體教學(xué)之內(nèi)，表1所示是一位教師的嘗試。

這樣的教學(xué)，把《朝花夕拾》的相關(guān)內(nèi)容嵌入七年級上冊第二單元的閱讀和寫作中，讓課文閱讀、整本書閱讀、寫作成為一個整體，有助于綜合提升學(xué)生的語文能力。

（四）研究資源

單元整體教學(xué)還要求研究各種教輔材料，如《語文作業(yè)本》《學(xué)生素養(yǎng)讀本》等配套讀物，處理好教材與它們的關(guān)系。浙江省教育廳教研室組織編寫的《語文作業(yè)本》，與教材緊密結(jié)合，構(gòu)建了與課堂相匹配的作業(yè)系統(tǒng)，從作業(yè)設(shè)計走向了學(xué)習(xí)設(shè)計。教師要好好研究《語文作業(yè)本》與教材的關(guān)系，把它作為重要材料，貫穿備課、教學(xué)、評價全過程，以真正發(fā)揮它的作用。

二、精心選擇課型，精準(zhǔn)教學(xué)

統(tǒng)編教材單元編排的開放性和靈活性，也讓單元內(nèi)容呈現(xiàn)出應(yīng)有的豐富和精彩，而這就需要有豐富的課堂形式去容納、去承載。在單元聯(lián)系、拓寬、整合的前提下，我們?nèi)绾芜x擇不同的課型以實現(xiàn)單元目標(biāo)呢？

統(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)，在一個單元中，教讀是關(guān)鍵，它是實現(xiàn)單元目標(biāo)的基礎(chǔ)，而自讀課是“教讀”的價值指向，知識與方法的遷移與運用應(yīng)該成為“自讀課文”最主要的教學(xué)價值。教讀課與自讀課功能不同，兩者只有配合進(jìn)行，才能更好地完成閱讀教學(xué)。除此之外，我們還可以依據(jù)單元豐富的內(nèi)容，從語文學(xué)科特性角度拓展課堂類型，如單元起始課、寫作課、綜合性活動課、名著閱讀指導(dǎo)課、單元整理課、試卷分析課等等。這些課型的名稱也是語文教學(xué)內(nèi)容與邏輯的一種具體體現(xiàn)。它們不僅是一種種課的類型，也是一套體系化的結(jié)構(gòu)和一些必備的標(biāo)準(zhǔn)或標(biāo)志。[4]

統(tǒng)編教材九年級下冊第二單元圍繞“人物畫廊”這一中心，選編了四篇中外小說，其中兩篇是教讀課，兩篇是自讀課。這些小說都是寫人的名篇，在人物刻畫方面各有特色，教學(xué)時可以由小說人物延伸寫作，設(shè)置一節(jié)讀寫結(jié)合課。再者，像這種每篇文章各代表一種風(fēng)格的單元，特別需要在教完后有一節(jié)單元整理課，來完成對小說風(fēng)格的辨析，理解小說風(fēng)格多樣化的特點。另外，不可忽視該單元原有的寫作指導(dǎo)和綜合性學(xué)習(xí)，盡量把活動指導(dǎo)貫穿于整個單元的學(xué)習(xí)過程。

每種課型各有要素，各具特征，教學(xué)中務(wù)必觀照整個單元，這樣才能更好地凸顯各種課型的特點，才能真正理解各種課型配合使用的意義。同時，各種課型的配合使用特別要注意以下幾點：

（一）準(zhǔn)確定位，明晰目標(biāo)，凸顯課型要點

語文教學(xué)原本就存在目標(biāo)隨意的弊端，在單元內(nèi)容走向豐富和開放、各種聯(lián)系和整合普遍出現(xiàn)的境況下，即使有清晰的單元目標(biāo)為方向，準(zhǔn)確定位還是有著不可低估的重要性。每一種課型的定位及目標(biāo)非常清晰，才能使課堂不致雜亂、渙散。

如上文提到的“小說人物微評論”一課，緊密融合閱讀和寫作，讀寫互促是目的。其重心應(yīng)該是在寫作上，也就是說，它是由閱讀引發(fā)的寫作課。雖然在這一過程中也能把閱讀帶向深入，但這是附帶的結(jié)果。所以，其教學(xué)目標(biāo)要從寫作角度設(shè)置：

（1）關(guān)注小說刻畫人物的手法，形成多維評價小說人物的思維能力，建立寫作觀點。

（2）掌握撰寫小說人物微評論的技巧和知識。

（3）通過討論、修改、潤色，完成一期“小說人物微評論”寫作專欄。

其中，“多維評價小說人物”是后面“建立寫作觀點”的前提。其以關(guān)聯(lián)詞的形式連接兩個思辨性的評價詞語，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過并列、轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)、溯因等思維路徑深入理解小說人物。這不僅是對閱讀的推進(jìn)，而且能使學(xué)生在單一、淺層的認(rèn)知基礎(chǔ)上建構(gòu)起相對復(fù)雜的觀點，從而進(jìn)行寫作。這是閱讀為寫作服務(wù)，寫作就是學(xué)習(xí)目標(biāo)。反之，如果寫作介入閱讀過程中的理解、分析、評價、創(chuàng)造等階段，就會出現(xiàn)相應(yīng)的為很好地完成閱讀而進(jìn)行的功能性寫作。這是寫作為閱讀服務(wù)，閱讀就是學(xué)習(xí)目標(biāo)。

所以，在這種讀寫整合課中，一定要依據(jù)“這節(jié)課”的目的明確定位，制訂清晰的目標(biāo)。否則，很容易本末倒置，甚或成為“一鍋雜燉”。推及到其他課型亦是如此。

（二）設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生與任務(wù)的深度互動

改變教學(xué)碎、淺、雜的現(xiàn)實問題，讓學(xué)生在日益復(fù)雜的真實世界環(huán)境中，日趨獨立而有效地運用所學(xué)的知識，這是核心素養(yǎng)時代的教學(xué)追求。而我們將以何種途徑來培養(yǎng)學(xué)生的這種能力？從學(xué)生的語文生活出發(fā)，發(fā)現(xiàn)真實的學(xué)習(xí)需求，走進(jìn)言語材料，構(gòu)建言語經(jīng)驗，通過情境素材形成驅(qū)動性任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，這是當(dāng)下探索的要點。

統(tǒng)編教材的單元編排本身具備聯(lián)系和融合的特點，單元整體架構(gòu)下的課型，也應(yīng)該重視對知識內(nèi)容的聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用。不管哪種課型，課堂都宜創(chuàng)設(shè)相互關(guān)聯(lián)、有一定思維容量、指向語文生活的學(xué)習(xí)任務(wù)。好的學(xué)習(xí)任務(wù)可以將學(xué)生帶入學(xué)習(xí)情境，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，使他們真思考、真去做，真解決問題。

如《溜索》一課的教學(xué)，可設(shè)置如下三個有梯度的任務(wù)：

（1）品讀文本、植入角度，深入探究阿城小說的語言特點。

（2）提煉優(yōu)化、植入知識，整體把握阿城小說的風(fēng)格特點。

（3）拓展閱讀、植入生活，整理阿城小說的風(fēng)格。

這三個任務(wù)把課內(nèi)和課外、知識和生活聯(lián)系起來，讓學(xué)生在文本中走幾個來回，并通過品讀、討論、分析講解甚至微寫作等多種方式，對小說有自己真切的感受和體驗。這是典型的言語實踐過程，它能促進(jìn)學(xué)生分析、評價甚至創(chuàng)造等高階思維的綜合發(fā)展。

（三）關(guān)注方法策略，建構(gòu)個性化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗

統(tǒng)編教材極為關(guān)注方法策略，這是教學(xué)的重要內(nèi)容。教讀課是學(xué)“法”，自讀課則進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，并沉淀為自主閱讀的能力。其他課型同樣注重鞏固和提升學(xué)生運用方法策略的能力。

單元整理課就是其中很重要的一種課型，它通過梳理歸納單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)生建構(gòu)自己的知識體系，鞏固學(xué)習(xí)方法和策略。這個整理的過程不是簡單的重復(fù)，而是讓學(xué)生從一定數(shù)量的具體文本中總結(jié)出規(guī)律性的內(nèi)容，是一個由具體到抽象、特殊到一般的提升過程，或是整理出單元知識和能力要點，從課內(nèi)到課外進(jìn)行勾連、遷移、應(yīng)用等。因此，單元整理課不能停留在感性的感知、品味、體會，而要有理性的比較、分析、評價等。

例如“游記”單元的整理課，有位教師這樣設(shè)計：

（1）以“游記，這實在是一種了不起的文學(xué)體裁（徐遲）”引入。

（2）出示學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（3）比較《壺口瀑布》和《一滴水經(jīng)過麗江》，說說兩篇游記的共同點。

（4）判斷《紫藤蘿瀑布》和《桃花源記》是不是游記，并說明理由。

（5）再比較《壺口瀑布》和《一滴水經(jīng)過麗江》，說說兩篇游記的不同點。

（6）結(jié)合《壺口瀑布》和《一滴水經(jīng)過麗江》的學(xué)習(xí)過程，總結(jié)閱讀游記的策略和方法。

（7）“游記，這實在是一種了不起的文學(xué)體裁（徐遲）”，結(jié)合本單元的學(xué)習(xí)和閱讀積累，闡述你對這句話的理解。

課堂的三個環(huán)節(jié)——闡述游記的共性與個性、總結(jié)策略方法、分析名句的內(nèi)涵，都不是指向兩篇游記學(xué)習(xí)的再現(xiàn)，而是指向單元學(xué)習(xí)的提升與深化、學(xué)習(xí)方法策略的總結(jié)和鞏固。比較法貫穿于這節(jié)課，它引導(dǎo)學(xué)生在比較中調(diào)用個人經(jīng)驗，建構(gòu)意義，同時發(fā)展探究能力，獲得學(xué)科規(guī)律性的認(rèn)知。

此外，在單元整體教學(xué)中，作為“在特定的學(xué)習(xí)情境中用來促進(jìn)獲得知識或技能的各種方法的總和的學(xué)習(xí)策略”[5]，也得到了前所未有的重視。學(xué)習(xí)策略的核心是元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，這也成為教學(xué)新的關(guān)注點。

肖培東老師在《溜索》一課的教學(xué)中，設(shè)置了這樣兩個問題：

（1）你覺得哪一個旁批最有價值？如果文章沒有旁批，你會疏忽掉哪些內(nèi)容？

（2）你認(rèn)為在這七個旁批中，哪個旁批最能彰顯阿城小說的個性？

這兩個問題，充分發(fā)掘出自讀課文中“旁批”的作用。學(xué)生須對應(yīng)課文和旁批，在比較中進(jìn)行篩選判斷，在探究中得出個性化的結(jié)論。同時，也須反思自己的學(xué)習(xí)過程，對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控，及時調(diào)整自己的閱讀策略，培養(yǎng)更好的閱讀習(xí)慣。

總之，單元整體教學(xué)是基于深度學(xué)習(xí)等理論而作出的常規(guī)化教學(xué)探索：一方面汲取相關(guān)理論的核心精神，追求整體而不是零散的學(xué)習(xí)、關(guān)聯(lián)而不是割裂的學(xué)習(xí)、主動而不是被動的學(xué)習(xí);另一方面立足現(xiàn)實，穩(wěn)健探索，讓更多的教師在日常教學(xué)中能夠理解并踐行。

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