王鳳艷

【摘要】真實的語文教學，首先要看到學生真實的學習困惑，看到活潑潑的生命主體渴望被激發(fā)的生命熱情，老師始終要堅信，學生的成長利益是課堂的最高利益。在此前提下嘗試教學目標的重新考量，課堂問題的重新定位，審美體驗與生命體驗的深度融合。所有的嘗試都最后指向個體生命的自在完美，感性與理性滋養(yǎng)下的精神明亮的人。

【關鍵詞】真實教學;生命主體;審美體驗;生命成長;仰視課堂

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

常有老師感嘆學生越來越笨了，老師越來越不會教了;還有老師說，考試題目一定要以書本知識為主，不然課堂教學沒法開展，尤其是職業(yè)學校的學生，他們沒有高考升學壓力，如果不考書本知識，誰還來聽你的語文課？如果說這是普遍現(xiàn)象，那到底是誰的悲哀？最具靈性的語文學科的價值被窄化為知識的傳遞與復制，長此以往，學生的“越來越笨”也就不足為怪了。是老師不會教才導致學生“越來越笨”呢，還是因為學生的“越來越笨”使得老師不會教？這是一個很值得探討的問題。

在讀了教育哲學家比斯塔著的《教育的美麗風險》一書后，我似乎得到了某種啟示，作者在書中強調了這樣一個事實，即教育過程和實踐不是以像機器運行一樣的方式完美運行，教育不是一種機械主義，它不是填充一個空水桶，搬運靜態(tài)的學科知識，而是生起一團火焰，點燃內在的生命體驗。這就是說我們不能把學生看成被塑造和規(guī)訓的客體，而要看成是發(fā)起行動和擔當責任的主體。因此，在具體的教學實踐中，老師的關注點應放在教學的“主體化”上，幫助學生以自己獨一無二的存在方式觀照世界，最終使他們獲得精神的獨立和自由。

據(jù)此，我們反躬自問，學生的“笨”是不是老師沒有點燃他們生命的火焰，導致他們創(chuàng)造的熱情始終被冰封在課堂上呢？學生的“笨”是不是因為老師不尊重活潑潑的生命主體而妄下的斷言呢？

如能三省吾身，相信我們新時期的老師，一定會放下師道尊嚴的架子，去了解學生，尊重學生，甚至仰視學生，去激發(fā)他們生命的熱情，使他們愛上母語，愛上生活，幫助他們自我的發(fā)現(xiàn)和自我實現(xiàn)。

為此語文的課堂教學必須嘗試著做些改變。

首先，真實的語文教學需要有切合學情并體現(xiàn)師生共同價值追求的開放性教學目標。

因為只有切合學情的教學，才能為學生所喜聞樂見，才能取得事半功倍的效果。但現(xiàn)實中，這常常被我們忽視，甚至無視。如有位老師在教學《斷章》這首詩時，是這樣表述教學目標的：能借助意象從不同角度品讀詩歌，感知卞之琳詩歌“化古、化歐”的特點。試問有多少學生能領會你說的“化古、化歐”，甚至連聽課老師也是一頭霧水，“化古、化歐”這是專業(yè)研究者的術語，不加解釋，學生能懂嗎？這樣的目標能切合學情嗎？不能切合學情的目標，能有真正的引領和啟發(fā)價值嗎？而同樣是詩歌教學，一老師在上《面朝大海，春暖花開》時這樣表述：品味詩歌語言，理解詩人如何有層次地表達情感;掌握解讀詩歌的四種途徑：詩歌語言的暗示性，詩歌意象的選擇，知人論世，以詩解詩。顯然這樣的表述比較具體，有清晰的導學指向，比較符合學情且有可操作性。

但是，我們?yōu)槭裁匆欢ㄒ呀虒W目標在師生解讀文本之前展示呢？這種做法早已習以為常但是否完美無缺呢？還沒有學習領會文章的內容，就告訴學生一定怎么樣，這種先告知結果，然后再由結果去反推原因的做法科學嗎？還沒有吃蘋果，就告訴他蘋果是甜的，孩子還會有嘗到甜味時的驚喜嗎？說不定當他們真的吃到蘋果時，也覺得索然無味，因為他們早就知道蘋果是甜的，有什么可稀罕的?。】梢?，預先出示“教學目標”或“學習目標”的程式化做法，有時是大可不必。如果說課堂教學是師生共同的精神覽勝的話，那應該讓他們在前往勝境的途中不斷跋涉，走錯、折返，摸索，反思，最后由他們自己到達險峰，去欣賞險峰上的無限風光。這才有“一覽眾山小”的成就感。

況且，在新的教育教學理念中，所謂“目標”也不是老師一人說了算，而是課堂生命共同體隨著課程的推進水到渠成達成的。老師并不是課堂的主宰者，而應該是參與者，是引導者。至于怎樣的開放目標，是知識技能還是情感價值觀？是語言能力的習得還是審美或思維能力的提升，不見得要面面俱到，它有很大的開放度和靈活性，要因課而異，因生而異，只要學生主體地位不變。最后如何借助目標啟發(fā)學生尋找自己內心的聲音，喚醒他們內在的生命激情。目標擬定時更需要我們深沉而細致的考量，絕不是程式化的流程設計。

其次，真實的語文教學需要有仰視課堂理念下的問題設計。

仰視你的課堂，就是重視你的學生。這就要求教師置自己于學生的下位，從根本上確立教師的服務思維，學生的成長利益是課堂的最高利益。堅決避免以經(jīng)驗的權威，年齡的長者、評價的主宰等身份慣性，形成心理上的上位優(yōu)勢，進而壓制學生的成長積極性。職業(yè)學校的學生經(jīng)常被這樣評價：腦子笨，學習習慣差，心思也不在學習上。不然怎么會選擇在職業(yè)學校就讀呢？所以職校的學生更需要我們的尊重、認可與激發(fā)。要相信我們的學生，而且必須相信他們會做得更好。這份執(zhí)著的信念驅使我們在課堂教學設計的諸多環(huán)節(jié)要做一些必要的改變。比如在學生解讀文本之初，很多教師就喜歡引用名家對該文本的評價來導課，然后學習者順著名家的點評來研讀。在筆者看來，在學生還沒有真正走進文本之前，硬生生地推送名家評論是對學生自主閱讀的某種干擾，也是對學生自主閱讀能力不信任的一種表現(xiàn)。就像一部經(jīng)典的電影，你還沒有走進電影院，就有人在旁喋喋不休地劇透。每個人的閱讀初感就像觀影感受，不盡相同，深者得其深，淺者得其淺，不同層次的學生都有分享的沖動。請老師不要剝奪學生分享的快樂，要從師生的分享交流中去捕捉學生的興趣點、難點、誤讀點。這是多么寶貴的教學資源啊。如在穆旦的詩歌《在寒冷的臘月的夜里》的閱讀初感的分享中，有學生分享了他的閱讀困惑：我不能夠聽見，為什么文中要反復出現(xiàn)？不能夠聽見的到底是什么？靜靜地承接里隱含著詩人怎樣的情緒？這些問題很有深度，發(fā)現(xiàn)問題才是真實的課堂學習起點。老師如果能梳理并精選學生初讀時提出的各種問題，進而設計高效的課堂問題探討環(huán)節(jié)。鼓勵學生合作探討，相互激發(fā)，當然老師也可以提供必要的幫助：可以是創(chuàng)作背景的補充，可以是解讀方法的點撥，也可以呈現(xiàn)全然不同的幾種理解。激發(fā)學生重讀文本，讓學生與學生、學生與文本、學生和老師，多層面多維度的質疑或交流。為提高課堂分享交流的效率，也可以借助超星泛雅教學平臺進行班級討論，充分互動。老師也可以把學生深入探究有可能需要的各種教學資源事先上傳泛雅平臺，讓不同的學習者自主選擇。完全開放自主的課堂空間，必將大大激發(fā)學生的學習熱情。教師還可以鼓勵有想法的同學把零碎的思想梳理成完整的作品評論。讓作業(yè)個性化，以呈現(xiàn)學習者個人獨特的風貌。這樣的課堂生態(tài)正如特級教師王開東所總結的那樣，課堂的中心是一個又一個問題的提出、理解及解決的過程，而不是單純展示答案的過程。如果課堂沒有學生真實的問題，就沒有師生完整而真實的相遇，沒有真理重新發(fā)現(xiàn)的璀璨和炫目，也就沒有學生個體生命活力的喚醒，教學就不可能真實且真正地發(fā)生。

最后，真實的語文教學更需要老師去激發(fā)學生的審美意識，喚醒彼此的生命體驗。

語文教學是人生中不可或缺的有關尊嚴、自由、審美的一門課程。而語文審美離不開言語作品。一篇作品無論多么卓異，如果沒有遇到豐饒、精致、敏銳、同聲同氣的閱讀者的情感注入，主動開掘與發(fā)現(xiàn)，[4]它永遠只是普通的一堆字與字的組合，毫無生命的氣息。所以在真實的課堂教學中要學生喚醒文本的生命乃至他們自己的生命是非常有難度的。要求教師率先要喚醒自己。即先要教師通過深度閱讀文本，讓文本、作家、自己三者產(chǎn)生心靈的共振、激蕩，脫離現(xiàn)實羈絆的你，為作者悲喜交集的你，才可能在閱讀作品中有真實的生命體驗，才能點燃自己的生命火焰，進而才有可能借助文本去激發(fā)點燃學生的生命。最生動，最有效的課程資源既不寫在教參上，也不刻在光盤里，它流動在課堂里，是熠熠生輝的老師的生命火焰與學生的生命火焰的共同燃燒。

當然，為了營造豐盈真實的教學情境還少不了精心的教學設計，哪怕是課堂的留白設計。如在《面朝大海，春暖花開》詩歌教學時，我在播完名家配樂朗誦后讓整個課堂沉默幾分鐘，任由學生沉浸在音樂與詩歌包裹的世界，我相信此時無聲勝有聲，學生短暫的審美沉醉勝過老師喋喋不休的分析。除了靠情緒感染力極強的動情誦讀來喚醒審美體驗外，我們還可以展開豐富的想象來描繪每個讀者心目中的作品意境。這點在詩歌教學中尤為適用。有位老師在現(xiàn)代詩《斷章》的教學時為幫助學生豐富作品意境特意補充了古典詩詞中有關窗、樓、月、倚樓女子這些意象的名句。如：小軒窗，正梳妝;月上柳梢頭;梳洗罷，獨倚望江樓。這些拓展中的名句意象與《斷章》中的意象產(chǎn)生怎樣的情緒鏈接？設計本來很巧妙，遺憾的是教師只是帶著學生讀完這些名句就沒有下文了。為什么不讓學生動筆寫一寫？在受這些古詩詞感發(fā)的基礎上，引導學生把原作改寫成散文片段，只要不破壞原詩意境，每個讀者都可以加入自己豐富的聯(lián)想和想象，這不正是引導學生深入體驗文本的最佳契機嗎？本可以觸及學生心靈的審美體驗和審美創(chuàng)造硬生生地被切斷了，學生獲得的只是零星的靜態(tài)的知識碎片，殊為可惜。如果說早期以赫爾巴特為代表的課堂教學強調的是知識的學習積累，那么后現(xiàn)代課堂教學理論更重視學生的生命體驗。只有體驗過的知識或情感才能喚醒學生成長的內在力量。當然激發(fā)學生審美體驗與創(chuàng)造的方法還有很多，如作為讀者之一的教師，也可以與學生平等地進行審美分享。教師也可以超越文本，借助具有相互參照意義的類文閱讀來豐富拓展文本內涵，從而激發(fā)學生更深層次的體驗和創(chuàng)造。相信學生在寬廣的閱讀視野和文化視閾中，在自由的聯(lián)想和貫通中，會有更豐盈飽滿的生命成長。

其實，真實的語文教學遠沒有那么復雜，只要教師在課堂上能發(fā)現(xiàn)學生真實的又始終不得其解的學習困惑，只要教師發(fā)現(xiàn)學生渴望被你激發(fā)的自由而獨立的思想， 只要教師不擺師道尊嚴的架子，把真實的課堂還給學生，我們就會如同麥田的守望者那樣，守望學生的幸福，守望學生的成長，也守望自己職業(yè)的幸福。

參考文獻

[1]（荷）格特·比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京師范大學出版社，2018.

[2]沈祖蕓.讓教育真實地發(fā)生：北京十一學校的教師智慧[M].北京：中國人民大學出版社，2016.

[3]連中國.語文課里該有教師的氣脈精魂[J].教師博覽，2016（3）.