郭曉霞

我進(jìn)入了《內(nèi)蒙古教育》編輯部工作已有十載。所閱稿件逾萬篇，尤以教育教學(xué)類稿件居多。其間，這些稿件不僅引領(lǐng)我快速進(jìn)入教育專業(yè)這個(gè)行業(yè)，使我在較短的時(shí)間內(nèi)成長(zhǎng)為一個(gè)成熟的教育專業(yè)編輯，同時(shí)從文稿中也發(fā)現(xiàn)了一些教師在教育教學(xué)理念、教學(xué)方式存有問題。

諸如，課標(biāo)與大綱不分;脫離課標(biāo)討論教學(xué)問題;教案無新意、無理念，仍然停留在“教教材”水平;話題、觀點(diǎn)及內(nèi)容太陳舊，視“常識(shí)”為“發(fā)現(xiàn)”;內(nèi)文冗長(zhǎng)，內(nèi)容空洞，觀點(diǎn)不正確、偏頗，沒有起到教育教學(xué)啟示的作用，無參考價(jià)值;所述內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)不明確，復(fù)雜煩瑣;作案例分析時(shí)，總是假設(shè)將來如何，而非是真正已實(shí)踐后的教學(xué)成果，對(duì)撰寫案例分析稿件把握不準(zhǔn)確……

基于上述諸多問題可見，部分教師對(duì)課堂教學(xué)把控還是不夠準(zhǔn)確，對(duì)課標(biāo)的掌握和使用還是有不到位的地方，對(duì)教育教學(xué)的新理念理解的不夠透徹。

在審稿中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些教師對(duì)課標(biāo)和大綱分不清楚，在表述中，常常會(huì)提出引用大綱。這說明有些老師，一是沒厘清大綱和課標(biāo)的差別，二是自己的教學(xué)理念陳舊，沒有與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)更新，也沒有研究課標(biāo)。這樣不僅不能設(shè)計(jì)有利于教學(xué)的教學(xué)計(jì)劃，達(dá)不到有效的教學(xué)目標(biāo)，即便在教學(xué)中也不能基于課標(biāo)而準(zhǔn)確地表達(dá)出自己的教育教學(xué)思想和理念。

從某種程度上講，課標(biāo)是教材、教學(xué)和評(píng)價(jià)的準(zhǔn)繩。如果說“課程是教育的心臟”，那么“課程標(biāo)準(zhǔn)就是課程的核心”。不管如何設(shè)計(jì)教學(xué)，怎樣評(píng)價(jià)，都是基于課標(biāo)的要求來實(shí)現(xiàn)的。因此只有教師通析課標(biāo)，才能準(zhǔn)確把握教育方向和教學(xué)目標(biāo)。

在討論課堂教學(xué)時(shí)，不能仍然還停留在“教教材”水平，制作一些無價(jià)值、無新意、無理念的教案。尤其是避免討論課堂上只關(guān)注內(nèi)容而不論形式的反因?yàn)楣默F(xiàn)象。

作文能夠體現(xiàn)出教師的教學(xué)觀、課堂觀、學(xué)習(xí)觀。如在行文中要明確，以講代學(xué)是違反教學(xué)規(guī)律，教師要成為引導(dǎo)者、組織者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人、主體，這就凸顯出教師的教育教學(xué)觀。當(dāng)然，在課堂上，教師也要善于設(shè)置問題，以問題為線索，引導(dǎo)學(xué)生探討、思索問題。追問，一問不會(huì)問二問三問，直至學(xué)生自己弄明白了問題。由讓學(xué)生學(xué)會(huì)再深化到會(huì)學(xué)，這才是一個(gè)好老師應(yīng)有的做法。以前是以掌握知識(shí)為主，教學(xué)形式是以識(shí)記為主，課堂形式是主講，課程改革后，轉(zhuǎn)變了課堂教學(xué)行為和方式。

進(jìn)入信息時(shí)代，掌握多少知識(shí)并不是主要的，而是要學(xué)會(huì)如何利用、檢索、分析知識(shí)，我們雖沒知識(shí)，但我們知道知識(shí)在哪兒放著呢。

教師要科學(xué)利用新的技術(shù)手段，不斷更新知識(shí)，積淀豐實(shí)專業(yè)內(nèi)涵，才可避免教學(xué)目標(biāo)不明確。教學(xué)應(yīng)基于教材而跳出教材，尤其是語(yǔ)文教學(xué)，不是只停留在教教材的水平上，教教材的教學(xué)方式更多體現(xiàn)出的是無價(jià)值、無新意、無理念，是一種反因?yàn)楣淖龇?。更多的稿件體現(xiàn)出內(nèi)容的陳舊性，這說明：一方面教師在日常教學(xué)中缺乏思考，無創(chuàng)新;另一方面說明教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)陳舊;三是教學(xué)觀念固化，守舊，沒有跟上新課程改革的步伐。對(duì)某一問題談不透，議不深，說明教師本身對(duì)此類問題就沒有理解到位，沒有深入探究和思考問題的緣由所在，也沒有思考出可行的辦法。