摘要： 在《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》確立“素養(yǎng)為本”教學(xué)理念的背景下，按照廣義“教學(xué)即研究”的指向，從理解國家意志、把握學(xué)科結(jié)構(gòu)和尊重認(rèn)知規(guī)律等方面出發(fā)，思考與教學(xué)價(jià)值、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等對應(yīng)的為什么教、教什么和怎么教等基本問題，能準(zhǔn)確定位學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)、深入挖掘?qū)W科核心素養(yǎng)功能、全面實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)價(jià)值，從而有效保障學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的落地生根。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)即研究; 學(xué)科核心素養(yǎng); 素養(yǎng)為本; 課堂教學(xué) ? ? 文章編號： 1005 ? ?07 中圖分類號： G6338??????文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

“教學(xué)即研究”最初是美國哈佛大學(xué)達(dá)克沃斯教授提出的教學(xué)思想，她倡導(dǎo)教師要“去傾聽學(xué)習(xí)者，并讓學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想”，而“不是把事物解釋給學(xué)生聽”，也就是教師要“與學(xué)生共同做研究”“引導(dǎo)學(xué)生通過研究進(jìn)行學(xué)習(xí)”。從廣義的視角來看，“教學(xué)即研究”不僅倡導(dǎo)教師用研究的方式組織教與學(xué)的有關(guān)活動，還應(yīng)該研究教學(xué)的全部要素，不斷探尋“教學(xué)為什么要研究”“教學(xué)應(yīng)該研究什么”和“教學(xué)怎樣進(jìn)行研究”等基本問題的“時(shí)代答案”和“自己答案”[1]。《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求教師確立“素養(yǎng)為本”的教學(xué)理念，“積極開展‘素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)行動研究，在行動研究中總結(jié)和提煉發(fā)展學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑、方法和策略，提升自身開展‘素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)能力”[2]。對此，按照廣義“教學(xué)即研究”的指向，從理解國家意志、把握學(xué)科結(jié)構(gòu)和尊重認(rèn)知規(guī)律等方面出發(fā)，思考與教學(xué)價(jià)值、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等對應(yīng)的為什么教、教什么和怎么教等基本問題，能有效保障學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的落地生根。

1?理解國家意志，多角度厘清學(xué)科核心素養(yǎng)涵義

中國知網(wǎng)收錄的文獻(xiàn)表明，早在20世紀(jì)90年代就有關(guān)于創(chuàng)造素質(zhì)培養(yǎng)的論述使用了“核心素養(yǎng)”一詞，認(rèn)為“探索能力和創(chuàng)新能力”是創(chuàng)造素質(zhì)的“核心素養(yǎng)”[3]。自教育部在2014年3月印發(fā)的“關(guān)于全面深化課程改革?落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見”中，明確提出“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，并“修訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)”“進(jìn)一步明確各學(xué)段、各學(xué)科具體的育人目標(biāo)和任務(wù)”的要求之后，“核心素養(yǎng)”便成了我國教育研究的熱點(diǎn)，相關(guān)研究成果呈“井噴”之勢涌現(xiàn)。2016年9月和2018年1月先后頒布的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”以及“普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）”居于相關(guān)研究成果中的核心地位，是新時(shí)期我國普通高中教育落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要依據(jù)。

“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是“黨的教育方針的具體化、細(xì)化”。學(xué)科核心素養(yǎng)是“學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。《課程標(biāo)準(zhǔn)》將化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)劃分為“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識”“科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任”5個(gè)方面。從理論上說，化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)支持著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成，應(yīng)該從屬于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)并被學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)所包含。然而，有研究表明化學(xué)學(xué)科的“宏觀辨識與微觀探析”和“變化觀念與平衡思想”，以及物理學(xué)科的“物理觀念”、生物學(xué)科的“生命觀念”等不在“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的要素之中[4]。其實(shí)，“宏觀辨識與微觀探析”和“變化觀念與平衡思想”對應(yīng)化學(xué)學(xué)科特有的元素觀、微粒觀、結(jié)構(gòu)觀、變化觀以及從屬于變化觀的定量觀、守恒觀、平衡觀、能量觀等化學(xué)觀念，它們與物理觀念、生命觀念以及科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度等一起，是形成學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等在內(nèi)的科學(xué)精神素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

雖說學(xué)科核心素養(yǎng)是對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等三維目標(biāo)的整合，但從許多學(xué)科核心素養(yǎng)的具體要素來看，其中并不直接包含知識層面的內(nèi)容。對此，有人質(zhì)疑，難道知識就不是素養(yǎng)？沒有學(xué)科知識哪來學(xué)科素養(yǎng)？余文森教授則認(rèn)為這“實(shí)際上就是知識與素養(yǎng)的關(guān)系問題”。因?yàn)椤敖逃裏o非是將一切已學(xué)過的東西都遺忘后所剩下的部分”，其中遺忘的東西是具體知識，剩下的才歸屬于素養(yǎng)的觀念、品格和能力等范疇。實(shí)踐表明，學(xué)科知識是形成學(xué)科素養(yǎng)的載體，學(xué)科活動才是形成學(xué)科素養(yǎng)的渠道。因?yàn)椤皩W(xué)科知識是不能直接轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的，簡單的復(fù)制、記憶、理解和掌握是不能形成素養(yǎng)的。學(xué)科活動意味著對學(xué)科知識的加工、消化、吸收，以及在此基礎(chǔ)上的內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、升華”[5]。但是沒有學(xué)科知識作為載體無法進(jìn)行相關(guān)的學(xué)科活動，更無法內(nèi)化、轉(zhuǎn)化和升華為學(xué)科素養(yǎng)，所以“素養(yǎng)為本”的課堂教學(xué)必須由相關(guān)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)活動所組成，而且其中不同的知識具有不同的教育價(jià)值，能支持不同類別和不同水平的學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。《課程標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)科核心素養(yǎng)劃分為5個(gè)要素和4級水平，正是由于不同知識的教育價(jià)值不同所決定的。

對于高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的5個(gè)要素，在不同觀察者眼中有著不同的相互關(guān)系。吳星教授認(rèn)為可以表示成“1+4”的四面體關(guān)系（如圖1所示）。其中，“科學(xué)探究和創(chuàng)新意識”在中心位置;“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既以化學(xué)科學(xué)探究為載體，又是化學(xué)科學(xué)探究的研究內(nèi)容和思維視角;“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”是化學(xué)科學(xué)探究形成結(jié)論的思維方法;“科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任”是化學(xué)科學(xué)探究在態(tài)度情感和價(jià)值觀維度的重要成果[6]。王后雄教授認(rèn)為5個(gè)要素分屬思維、實(shí)踐和價(jià)值三個(gè)不同層面，呈“3+1+1”的支撐關(guān)系（如圖2所示）[7]。鄭長龍教授則以哲學(xué)認(rèn)識論的“實(shí)踐—認(rèn)識—再實(shí)踐”的一般過程為依據(jù)，認(rèn)為5個(gè)要素分屬實(shí)踐、認(rèn)識和應(yīng)用三個(gè)不同階段，呈“1+3+1”的遞進(jìn)關(guān)系（如圖3所示）[8]。其實(shí)，不管進(jìn)行怎樣的觀察與分析，同一學(xué)科的核心素養(yǎng)要素之間總是呈互補(bǔ)關(guān)系，反映學(xué)科教學(xué)在核心素養(yǎng)目標(biāo)、功能與價(jià)值等方面的全貌。正如《課程標(biāo)準(zhǔn)》所描述的，“‘宏觀辨識與微觀探析‘變化觀念與平衡思想‘證據(jù)推理與模型認(rèn)知要求學(xué)生形成化學(xué)學(xué)科的思想和方法;‘科學(xué)探究與創(chuàng)新意識從實(shí)踐層面激勵學(xué)生勇于創(chuàng)新;‘科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任進(jìn)一步揭示了化學(xué)學(xué)習(xí)更高層次的價(jià)值追求”，“化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)將化學(xué)知識與技能的學(xué)習(xí)、化學(xué)思想觀念的建構(gòu)、科學(xué)探究與問題解決能力的發(fā)展、創(chuàng)新意識和社會責(zé)任感的形成等多方面的要求融為一體，?體現(xiàn)了化學(xué)課程在幫助學(xué)生形成未來發(fā)展需要的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力中所發(fā)揮的重要作用”[9]。

總之，只有厘清中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)、核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)以及學(xué)科內(nèi)部核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，才能正確理解國家意志，準(zhǔn)確定位學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，并用學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)自己的教學(xué)行為，保障“素養(yǎng)取向”學(xué)科教學(xué)的真正實(shí)施。

2?把握學(xué)科結(jié)構(gòu)，多層面挖掘?qū)W科核心素養(yǎng)功能

《課程標(biāo)準(zhǔn)》所設(shè)置的高中化學(xué)課程包括必修、選擇性必修和選修三類課程，其中，必修課程、選擇性必修課程的模塊和選修課程的系列又劃分為相應(yīng)的主題（必修課程和選擇性必修課程各模塊的主題如表1所示）。在此基礎(chǔ)上，課程中的每?個(gè)主題又包括若干具體內(nèi)容，如必修課程的主題2“常見的無機(jī)物及其應(yīng)用”包括“21元素與物質(zhì)”“22氧化還原反應(yīng)”“23電離與離子反應(yīng)”“24金屬及其化合物”“25非金屬及其化合物”“26物質(zhì)性質(zhì)及物質(zhì)轉(zhuǎn)化的價(jià)值”以及“27學(xué)生必做實(shí)驗(yàn)”等相關(guān)內(nèi)容。選擇性必修課程模塊3“有機(jī)化學(xué)基礎(chǔ)”的主題2“烴及其衍生物的性質(zhì)與應(yīng)用”包括“21烴的性質(zhì)與應(yīng)用”“22烴的衍生物的性質(zhì)與應(yīng)用”“23有機(jī)反應(yīng)類型與有機(jī)合成”“24有機(jī)化合物的安全使用”以及“25學(xué)生必做實(shí)驗(yàn)”等相關(guān)內(nèi)容。

鄭長龍教授在論述化學(xué)學(xué)科主題時(shí)曾以“離子反應(yīng)”為例，認(rèn)為“離子反應(yīng)”主題是對“電解質(zhì)”“電離”“電離方程式”“離子反應(yīng)發(fā)生的條件”“離子反應(yīng)的實(shí)質(zhì)”和“離子方程式”等化學(xué)知識所共同具有的化學(xué)學(xué)科屬性的反映[10]?！半x子反應(yīng)”主題與必修課程中主題2“常見的無機(jī)物及其應(yīng)用”的具體內(nèi)容“23電離與離子反應(yīng)”相對應(yīng)。而對于主題2“常見的無機(jī)物及其應(yīng)用”的其他具體內(nèi)容，如“24金屬及其化合物”在實(shí)際教學(xué)中有時(shí)與“25非金屬及其化合物”組合成相對較大的“無機(jī)物的相互轉(zhuǎn)化”主題，有時(shí)也可以分解成“鈉及其化合物”和“鐵及其化合物”，或“金屬”“金屬氧化物”“金屬氫氧化物”和“鹽”等相對較小的主題。由此可見，實(shí)際教學(xué)中的主題與《課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)定的主題不一定完全相同，可以根據(jù)學(xué)生實(shí)際和教學(xué)進(jìn)程等相關(guān)因素進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹亟M。但值得注意的是，無論是《課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)定的主題還是教師重組的主題，一定要能夠統(tǒng)攝一類具體學(xué)科知識，并且與學(xué)科核心概念或?qū)W科思想及學(xué)科觀念等相對應(yīng)。

由于各學(xué)科主題所統(tǒng)攝或涵蓋的學(xué)科知識量各不相同，所以不同主題又可以分解為數(shù)量不等的教學(xué)課時(shí)。關(guān)于教學(xué)課時(shí)對應(yīng)的課堂結(jié)構(gòu)，鄭長龍教授曾遷移地質(zhì)學(xué)范疇板塊構(gòu)造理論中的“板塊”，認(rèn)為課堂教學(xué)板塊是課堂教學(xué)的構(gòu)造單元，課堂教學(xué)是由一個(gè)個(gè)板塊構(gòu)成的，各個(gè)板塊有機(jī)地聯(lián)系構(gòu)成課堂教學(xué)的整體，而每個(gè)教學(xué)板塊又可以分解成若干學(xué)習(xí)任務(wù)[11]。如“氧化還原反應(yīng)”是高中化學(xué)必修課程主題2中的一個(gè)具體內(nèi)容，其本身實(shí)際就是化學(xué)學(xué)科的核心概念，教學(xué)時(shí)可以成為一個(gè)相對獨(dú)立的主題，并且可以安排兩個(gè)教學(xué)課時(shí)。其中，第1課時(shí)的重點(diǎn)是形成認(rèn)識化學(xué)反應(yīng)的微觀視角，了解氧化還原反應(yīng)本質(zhì)，建構(gòu)氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識模型;第2課時(shí)的重點(diǎn)是建構(gòu)氧化還原反應(yīng)的分析模型，了解氧化還原反應(yīng)的有關(guān)規(guī)律?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在附錄2中將“氧化還原反應(yīng)”（第1課時(shí)）設(shè)計(jì)成了“【板塊1】宏觀現(xiàn)象”“【板塊2】微觀本質(zhì)”“【板塊3】問題解決”3個(gè)教學(xué)板塊和“【學(xué)習(xí)任務(wù)1】實(shí)驗(yàn)探究食品脫氧劑的作用”“【學(xué)習(xí)任務(wù)2】揭示氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)”“【學(xué)習(xí)任務(wù)3】建立氧化還原反應(yīng)認(rèn)識模型”“【學(xué)習(xí)任務(wù)4】運(yùn)用氧化還原反應(yīng)原理，設(shè)計(jì)并討論汽車尾氣綠色化處理方案”4個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)[12]。

綜上分析可知，學(xué)科結(jié)構(gòu)可以有課程（模塊或系列）→主題→課時(shí)→板塊→學(xué)習(xí)任務(wù)等若干個(gè)層級。其中的主題可以是《課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)定的，也可以是教師在《課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)定基礎(chǔ)上的重構(gòu)，而對主題中的課時(shí)、板塊、學(xué)習(xí)任務(wù)等層級結(jié)構(gòu)的劃分與設(shè)計(jì)，取決于教學(xué)主題的內(nèi)涵以及學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和教師的實(shí)踐積累。“素養(yǎng)為本”的教學(xué)設(shè)計(jì)，則要求教師在學(xué)科結(jié)構(gòu)的各個(gè)層級，特別是“學(xué)習(xí)任務(wù)”層級要有明確的素養(yǎng)功能定位。如，對于“氧化還原反應(yīng)”（第1課時(shí)）的4個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，素養(yǎng)功能可以定位為【學(xué)習(xí)任務(wù)1】科學(xué)探究與創(chuàng)新意識、【學(xué)習(xí)任務(wù)2】證據(jù)推理與模型認(rèn)知、【學(xué)習(xí)任務(wù)3】宏觀辨識與微觀探析、【學(xué)習(xí)任務(wù)4】科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任。

對于學(xué)科結(jié)構(gòu)中教師自主性相對較大的板塊和學(xué)習(xí)任務(wù)等層級的劃分與設(shè)計(jì)，及其素養(yǎng)功能的定位等問題，需要注意以下兩個(gè)問題： （1）要尊重教科書的設(shè)計(jì)。新世紀(jì)之初，在教學(xué)理念從基于教師自身經(jīng)驗(yàn)或教科書的教學(xué)轉(zhuǎn)向基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的時(shí)候，曾有“重構(gòu)教材內(nèi)容： 新課程教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)”的教育言論。同時(shí)言論也告誡大家，對教材內(nèi)容的重構(gòu)要基于對教材的認(rèn)真鉆研，而不是缺乏對教材基本“尊重”的隨意改造[13]。如關(guān)于“電解原理”的教學(xué)有教師不是按教科書的設(shè)計(jì)從電解氯化銅溶液開始，而是從電解水開始。認(rèn)為電解水是學(xué)生初中時(shí)就已有的知識，從電解水開始符合“從學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)”的教學(xué)原則;或認(rèn)為電解水是化學(xué)史上電解的源頭，從電解水開始是“遵循化學(xué)發(fā)展的歷史時(shí)序”。其實(shí)，這些觀點(diǎn)的背后是不理解教科書的設(shè)計(jì)意圖，而且有違學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律[14]。（2）要契合知識的教育價(jià)值。學(xué)科知識是形成學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)，不同類型的知識有著各不相同的教育價(jià)值，一個(gè)學(xué)科課程的價(jià)值是全部學(xué)科知識價(jià)值的總和。所以，學(xué)習(xí)任務(wù)的素養(yǎng)功能定位要契合知識的教育價(jià)值，以保障知識素養(yǎng)功能實(shí)現(xiàn)的可能性和最大化。

另外，“素養(yǎng)為本”的教學(xué)設(shè)計(jì)，其主題的確立不僅可以“知識”為中心，而且還可以超越“知識”進(jìn)入思維和觀念等層面。如關(guān)于建立“基團(tuán)間相互作用”思維模型的主題，就可以超越知識層面的教學(xué)內(nèi)容，對烴、烴的衍生物和有機(jī)合成等多個(gè)知識主題從思維或觀念的層面進(jìn)行整合，形成相應(yīng)學(xué)科能力發(fā)展進(jìn)階的過程與步驟（如表2所示）[15]。

3?尊重認(rèn)知規(guī)律，多策略實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)價(jià)值

在學(xué)科的層級結(jié)構(gòu)中，板塊是分解課時(shí)目標(biāo)落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的重要環(huán)節(jié)。觀察與課時(shí)對應(yīng)的課堂教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，其中的每一個(gè)板塊基本都包含情境、任務(wù)、活動和評價(jià)等4個(gè)要素。從尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的角度來看，真實(shí)性情境、結(jié)構(gòu)性任務(wù)、多樣性活動、激勵性評價(jià)，能夠激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，從而促進(jìn)學(xué)生主動參與知識的再生產(chǎn)過程，同步提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，全面實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的核心素養(yǎng)價(jià)值。

真實(shí)性情境

情境是一個(gè)人進(jìn)行某種行動時(shí)所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件。教師在根據(jù)知識教學(xué)的需要為學(xué)生設(shè)置學(xué)習(xí)情境時(shí)，要注意情境的真實(shí)性，因?yàn)檎鎸?shí)性情境有助于激發(fā)學(xué)生的探究欲望，幫助他們在解決實(shí)際問題的過程中理解知識形成素養(yǎng)。對于“氧化還原反應(yīng)”（第1課時(shí)）的教學(xué)，真實(shí)情境素材“食品盒中的小包裝袋”和“為什么要放小包裝袋”“包裝袋里面有什么物質(zhì)”“這種物質(zhì)能起怎樣的作用”等一系列問題，能激發(fā)學(xué)生迫切想通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究的欲望，從而讓學(xué)生從生活世界走進(jìn)化學(xué)世界。對于《化學(xué)反應(yīng)原理》模塊中的“沉淀溶解平衡”，可以選擇“1966年3月26日，株洲農(nóng)業(yè)機(jī)械廠食堂誤用氯化鋇作明礬炸油條造成168人中毒，湘雅醫(yī)院臨危受命短時(shí)間內(nèi)研制出解藥”的歷史事件作為教學(xué)情境，并設(shè)計(jì)貫穿于全課的三個(gè)主問題： （1）Na2SO4溶液解毒的原理是什么？（2）為什么選擇5%的Na2SO4溶液解毒？能否用Na2CO3溶液替代Na2SO4溶液？（3）工業(yè)上用自然界中存在的重晶石（主要成分BaSO4）制備BaCl2等可溶性鋇鹽，怎樣才能實(shí)現(xiàn)？讓學(xué)生在真實(shí)情境中分析問題和解決問題，感受化學(xué)知識的價(jià)值，同時(shí)建構(gòu)分析沉淀溶解平衡問題的思維模型[16]。所以，真實(shí)性情境可以來自生產(chǎn)生活，也可以來自科學(xué)或社會史實(shí)，而且還可以根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行適當(dāng)加工和選擇。如在“氯化鋇毒油條”事件48年之后，《瀟湘晨報(bào)》刊文認(rèn)為“無論是處理緊急突發(fā)中毒事件和實(shí)施醫(yī)療急救，還是提高全民食品安全意識乃至政府管理水平，48年前的往事都有著不可忽略的現(xiàn)實(shí)意義”[17]，但對于化學(xué)教學(xué)而言，更多的關(guān)注應(yīng)該是其中的化學(xué)原理和化學(xué)學(xué)科的知識價(jià)值與社會責(zé)任。

結(jié)構(gòu)性任務(wù)

高中化學(xué)有相對完整的知識體系，學(xué)科層級結(jié)構(gòu)中的知識都從屬于這個(gè)體系。當(dāng)體系中的知識被分解到課堂板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)層面時(shí)，往往具有相對的獨(dú)立性。不過這些相對獨(dú)立的任務(wù)在板塊內(nèi)或與相鄰板塊的任務(wù)之間，都有遞進(jìn)、并列或包含與從屬等邏輯關(guān)系。如“氧化還原反應(yīng)”（第1課時(shí)）中的【板塊2】所包含的“【學(xué)習(xí)任務(wù)2】揭示氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)”和“【學(xué)習(xí)任務(wù)3】建立氧化還原反應(yīng)認(rèn)識模型”就呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系，而且它們在整個(gè)課時(shí)中還連接著【板塊1】的“【學(xué)習(xí)任務(wù)1】實(shí)驗(yàn)探究食品脫氧劑的作用”和【板塊3】的“【學(xué)習(xí)任務(wù)4】運(yùn)用氧化還原反應(yīng)原理，設(shè)計(jì)并討論汽車尾氣綠色化處理方案”，使整個(gè)課時(shí)的4個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系，從而使學(xué)生沿著“宏觀現(xiàn)象”“微觀本質(zhì)”到“問題解決”的方向逐步深入，在“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識”的驅(qū)動下認(rèn)識化學(xué)學(xué)科“宏觀辨識與微觀探析”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”的思維方式和“科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任”的知識價(jià)值。學(xué)習(xí)任務(wù)之間的有機(jī)銜接或結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)任務(wù)是實(shí)現(xiàn)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的有效途徑，而且“結(jié)構(gòu)化”的水平直接決定著素養(yǎng)發(fā)展水平。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)要注意理順板塊或?qū)W習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系，以提高它們的結(jié)構(gòu)化程度。對于“甲烷”的化學(xué)性質(zhì)，人教版教材在介紹“通常情況下，甲烷比較穩(wěn)定”，不能與酸性高錳酸鉀溶液、強(qiáng)酸、強(qiáng)堿等反應(yīng)后，依次介紹了甲烷的氧化反應(yīng)和取代反應(yīng)。為了使這些并列的學(xué)習(xí)任務(wù)能有機(jī)銜接并融為一體，在分析甲烷與氧氣的氧化反應(yīng)之后，可以用“高錳酸鉀能用于制取氧氣，是一種強(qiáng)氧化劑，那么甲烷是否能與高錳酸鉀溶液反應(yīng)呢”“實(shí)驗(yàn)室可以用高錳酸鉀和濃鹽酸反應(yīng)制取氯氣，氯氣也是一種具有強(qiáng)氧化性的物質(zhì)，甲烷能與氯氣反應(yīng)嗎”等設(shè)問進(jìn)行任務(wù)之間的過渡與銜接[18]，從而使知識更加結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。

多樣性活動

學(xué)習(xí)任務(wù)的完成必須通過一定的活動來實(shí)現(xiàn)，學(xué)生在活動中不僅能夠獲取學(xué)科知識，更重要的是能夠形成學(xué)科素養(yǎng)。實(shí)踐表明，相同的學(xué)習(xí)任務(wù)，在通過不同的活動來實(shí)現(xiàn)時(shí)，可能形成不同的學(xué)科素養(yǎng)。關(guān)于“鐵及其化合物的應(yīng)用”的教學(xué)，“能從物質(zhì)類別和元素價(jià)態(tài)視角選擇鐵及其化合物的轉(zhuǎn)化路徑”是該內(nèi)容教學(xué)的重要教學(xué)目標(biāo)，像某些教師對“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)模式的理解，以為其本質(zhì)就是采取知識問題化策略，把知識的獲得歸結(jié)為習(xí)題的訓(xùn)練，把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為由“鐵元素常見的化合價(jià)有+2、+3價(jià)，+2價(jià)化合物既有???性又有???性，+3價(jià)化合物通常只有???性……Fe2+與Fe3+相互轉(zhuǎn)化的化學(xué)方程式有????”等一個(gè)個(gè)問題組成的導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生自行閱讀教材并填寫導(dǎo)學(xué)案中的空格或書寫有關(guān)的化學(xué)方程式，最后與教師比對答案并在教師指導(dǎo)下進(jìn)行糾錯和訂正。這樣從表面上看起來，學(xué)生也能學(xué)到教材中的知識，其實(shí)這只是對學(xué)科知識的簡單復(fù)制和記憶，也可能達(dá)到理解和掌握的程度，但是學(xué)生沒有真正參與知識的加工、消化、吸收等獲取過程，那就難以由此內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、提升為有關(guān)素養(yǎng)。如果教師“以燕麥片含有鐵粉引起大眾驚慌這一新聞事件作為教學(xué)情境主體，以是否含有鐵、為何添加鐵、如何促吸收、能做質(zhì)檢員作為教學(xué)主線”[19]，引導(dǎo)學(xué)生開展小組討論交流，通過分析、比較、設(shè)計(jì)、選擇、評價(jià)等思維活動，優(yōu)選出鐵及其化合物的轉(zhuǎn)化路徑，并通過相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)對轉(zhuǎn)化路徑進(jìn)行探究或驗(yàn)證，就能夠讓學(xué)生通過這一系列活動在獲取知識的同時(shí)，發(fā)展“宏觀辨識與微觀探析”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識”“科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任”等學(xué)科素養(yǎng)。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)要注意活動的多樣性，并調(diào)動學(xué)生參與活動的積極性，從而保障“素養(yǎng)為本”化學(xué)課堂教學(xué)的有效實(shí)施。

激勵性評價(jià)

長期以來，評價(jià)已經(jīng)習(xí)慣地被視作教學(xué)活動的重要組成部分。但是由于評價(jià)經(jīng)常是游離于教與學(xué)之外，于是有了“教

學(xué)評一致性”的理論建構(gòu)與實(shí)踐探索[20]?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》也提倡“教、學(xué)、評”的一體化，具體是指在特定的課堂教學(xué)活動中，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對學(xué)習(xí)的評價(jià)應(yīng)該具有目標(biāo)的一致性。如在“氧化還原反應(yīng)”（第1課時(shí)）中，有“通過氧化還原反應(yīng)本質(zhì)的認(rèn)識過程，初步建立氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識模型”的教學(xué)目標(biāo)，與之對應(yīng)的評價(jià)目標(biāo)是“通過對具體氧化還原反應(yīng)的判斷和分析，診斷并發(fā)展學(xué)生對氧化還原本質(zhì)的認(rèn)識進(jìn)階（物質(zhì)水平、元素水平、微粒水平）和認(rèn)識思路的結(jié)構(gòu)化水平（視角水平、內(nèi)涵水平）”，兩者的高度一致性能夠保障教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。其實(shí)評價(jià)作為課堂教學(xué)管理的一種手段，具有導(dǎo)向、證明、診斷和激勵等多元功能，在“教、學(xué)、評”一體化語境中的評價(jià)主要發(fā)揮著評價(jià)的診斷功能，也帶有導(dǎo)向和證明的成分，而評價(jià)的激勵功能指的是通過評價(jià)活動對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的激勵或鼓舞，營造寬松、和諧、民主的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生的情感，鼓起學(xué)生的勇氣和力量，激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，強(qiáng)化學(xué)生成功的喜悅，不斷增強(qiáng)學(xué)生的自信心和上進(jìn)心。其實(shí)，教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。從認(rèn)知心理學(xué)層面來看，激勵是激發(fā)人的動機(jī)、調(diào)動人的積極性的重要手段。行為科學(xué)的實(shí)驗(yàn)也證明，一個(gè)人在沒有受到刺激的情況下，其能力僅能發(fā)揮20%～30%，如果受到充分激勵，能力就可能發(fā)揮到80%～90%，這充分說明運(yùn)用激勵機(jī)制是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的重要舉措。所以，評價(jià)除了在目標(biāo)上要追求與教師的教和學(xué)生的學(xué)的目標(biāo)一致性以外，還要適當(dāng)采用激勵性評價(jià)，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，從而在每個(gè)學(xué)生個(gè)體身上獲得學(xué)科核心素養(yǎng)最大可能的全面發(fā)展。

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