鄧先君　喬翠蘭　蘇米

摘 要：課程改革導(dǎo)向最終須要轉(zhuǎn)變成具有教育可行性的課堂落實，于是從課程和教學(xué)論的角度有必要在“科學(xué)素養(yǎng)”標(biāo)準(zhǔn)的價值判斷和學(xué)科自身的演進(jìn)討論中關(guān)注新一輪的課程改革以及學(xué)科和教育學(xué)的雙重意義，去彌合學(xué)科本身與素養(yǎng)追求之間的分歧.課題關(guān)注基于標(biāo)準(zhǔn)的評價邏輯關(guān)系和教學(xué)最終參與雙方的教師和學(xué)生對于學(xué)科素養(yǎng)的個性化需求.在基于標(biāo)準(zhǔn)分析的教材和教學(xué)設(shè)定中討論科學(xué)素養(yǎng)追求對教材的新影響和對教學(xué)的新要求，論證了在基層積極因素中，標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向轉(zhuǎn)化為教材導(dǎo)向從而內(nèi)化為教學(xué)導(dǎo)向是教育改革可能的著力點.

關(guān)鍵詞：基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革;核心科學(xué)素養(yǎng);教材分析;課程改革;基層落實

文章編號：1008-4134（2019）13-0022中圖分類號：G6642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

作者簡介：鄧先君（1984-），男，湖北廣水人，研究生，研究方向：中外科學(xué)教材比較研究、教材分析、前沿物理的教育轉(zhuǎn)化;

喬翠蘭（1972-），女，湖北荊門人，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：物理教育、天文教育、科學(xué)教育;

蘇米（1996-），女，湖北襄陽人，研究生，研究方向：物理課程與教學(xué)論.

新的歷史時期，在教育信息化和教育國際化背景下，教育改革無論是理論還是實踐都更多地走向了跨地域、跨區(qū)域的國際融合過程.人文社科教育與科學(xué)技術(shù)教育之間的界限雖然依然存在，但是在教育研究和教育實施的方式、方法上都不是絕對彼此孤立的.2014 年12 月，教育部全面啟動了對2004 年開始施行的各學(xué)科普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作.2018年，我國開始推動新一輪的以 “核心素養(yǎng)” 為主題基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革，科學(xué)學(xué)科比如物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物等學(xué)科所討論的 “核心科學(xué)素養(yǎng)” 與語文、歷史、政治等學(xué)科的 “人文素養(yǎng)” 追求之間有了更多共同以育人為目的的話語交際的可能.

簡言之，在學(xué)科之間有更多的交互可能的前提下，各學(xué)科以“立德樹人”為目的，建立以學(xué)生終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的改革體系，才能夠更好地在學(xué)科之間和學(xué)科內(nèi)部找到更適于教學(xué)的著力點;做好學(xué)科本位工作的同時關(guān)注學(xué)科自身的延展性，學(xué)科內(nèi)部深化的鋪墊準(zhǔn)備;也才能夠更好地在課程與教學(xué)之間找到更具有方法論意義和實踐意義的改革切入點和著力點，最大限度地達(dá)成課程改革與教學(xué)改革的共識效應(yīng)和同步性;也只有如此，我們所希望的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的改革，在學(xué)業(yè)成就評估框架內(nèi)容里的多重教育目的，改革推動方的政策導(dǎo)向和教育實施層面的具體落實，才能夠形成更好的教育合力，促成學(xué)校和社會的自覺參與.而后，再在廣泛的群體性基礎(chǔ)上去實現(xiàn)有明確指向性的改革，當(dāng)然也保護(hù)好教育本質(zhì)上的多樣性和可能性.

1 課程與教學(xué)論基礎(chǔ)上的課程標(biāo)準(zhǔn)分析

1.1 課程改革的價值追求分析

我國的教育發(fā)展與改革有著開放意識，并且在這種兼收并蓄、東西融合中形成教育特質(zhì).究其原因，簡而言之，首先是我國的語言文明和教育文明有著良好的歷史沿襲，在教育科學(xué)領(lǐng)域一直有著足以奠定教育自信的教育積淀;其次，盡管近代自然科學(xué)并沒有起源于中國，但是從“中體西用”到“新文化運動”，從民國時期的各種教育流派到新中國成立后的各種教育努力， 嚴(yán)格意義上來說，我們在近代的科學(xué)缺位并不意味著我們科學(xué)教育的缺失，當(dāng)然更不是教育研究的缺失：新中國成立初期，在全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗時期，我國教育工作者組織翻譯出版了一系列蘇聯(lián)師范教材和教育理論圖書.據(jù)統(tǒng)計，至1957年11月，我國翻譯出版前蘇聯(lián)教育類書籍共360多種[1].

考慮到民國時期高等教育偏美格局的教育傾向、中小學(xué)教育偏日的教育傾向，以及當(dāng)時就已經(jīng)頒布實施的部分學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，如1932正式頒布的《高級中學(xué)物理課程標(biāo)準(zhǔn)》，到自20世紀(jì)90年代后期開始的教學(xué)大綱、考試大綱等課程教學(xué)指導(dǎo)性文件，到如今的課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定和深化，如2003年頒布的《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》等改革因素，“基于標(biāo)準(zhǔn)的改革”（standards-based reform）對于我們來說并不陌生.從改革的歷程中看，教育注意到了時代背景下的課程與教學(xué)理論意義，在當(dāng)下顯化的是延續(xù)連貫過程中的科學(xué)性價值追求和科學(xué)素養(yǎng)追求.

回歸標(biāo)準(zhǔn)的改革是課程發(fā)展的趨勢，從課程標(biāo)準(zhǔn)保證教學(xué)質(zhì)量，闡述教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)教學(xué)改革[2]的建設(shè)性意義來看，基于標(biāo)準(zhǔn)的改革與基于學(xué)科科學(xué)基礎(chǔ)的教育前提之間的矛盾確實在一定程度上得以相互彌補(bǔ).課程標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上規(guī)定了我們的教學(xué)價值取向，有了標(biāo)準(zhǔn)我們才可以更全面地進(jìn)行課程建設(shè)，自覺地把課程、教學(xué)和相關(guān)評估納入一個相對完整的體系.一個好的課程標(biāo)準(zhǔn)是開發(fā)有效評價的關(guān)鍵一步[3]， 包含改革因素的標(biāo)準(zhǔn)本身的價值評估因素和學(xué)業(yè)成就評估因素，整體反映改革的頂層設(shè)計，決定教材修訂的思路，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求.

無論是教育研究群體，還是基礎(chǔ)教育的直接參與者的教師和學(xué)生群體，意識到課程標(biāo)準(zhǔn)的積極的教學(xué)價值追求才更自主地在價值判斷和價值形成中形成自我價值取向.包含多元智力理論、建構(gòu)主義框架和后現(xiàn)代主義課程觀有人文氣息濃厚的“科學(xué)素養(yǎng)追求”，當(dāng)然可以理解為在學(xué)科體系局部學(xué)習(xí)中形成的批判性思維和辯證唯物主義的科學(xué)意識.這種思維和意識包含并且不僅僅包含“基本知識”“基本技能”的雙基取向;強(qiáng)調(diào)而又不僅僅強(qiáng)調(diào)過程與方法，注意又不局限于學(xué)習(xí)本身的情感態(tài)度與價值取向.

學(xué)科觀念即是與學(xué)科發(fā)展、學(xué)生認(rèn)知還有教學(xué)進(jìn)階有一定共性又存在必然差異性的概念形成.概念的基礎(chǔ)性決定了教學(xué)的共同言語基礎(chǔ)，概念的發(fā)展性顯示學(xué)習(xí)差異，于是學(xué)科觀念也就滿足了教學(xué)的多樣性，具有了兼?zhèn)湔n程理論和心理發(fā)展理論的社會學(xué)連貫意義.連貫的理解也就是思維的形成，科學(xué)思維核心的邏輯歸納和邏輯演繹讓科學(xué)觀念非固化、非斷點化，讓思維在線條和聯(lián)系的統(tǒng)一以及區(qū)分中具有積極的現(xiàn)實意義.也就是有了具體操作的可能，這種操作的可能在學(xué)習(xí)中反映為探究性學(xué)習(xí)和教學(xué)活動.研究性的生活和研究意識，具有個體與社會實在之間的能動取向，科學(xué)本身的邏輯自洽和邏輯破缺推動了實踐意義上的建設(shè)意義，這種建設(shè)當(dāng)然包含了“方可方不可，方不可方可;因是因非，因非因是”的批判性思考所帶來的矛盾判斷，呈現(xiàn)為人的態(tài)度和責(zé)任判斷.

當(dāng)我們的目標(biāo)涉及到多方參與群體，直接參與教學(xué)的教師和學(xué)生雙方、教學(xué)素材提供方和教育管理者及學(xué)生家長，都可能對課程標(biāo)準(zhǔn)做出基于自我立場的不同判斷.“素養(yǎng)”本身的要求性表達(dá)也反映出可能的層級性要求.如果說在牛頓和伽利略時代，科學(xué)家和哲學(xué)家還能頗為自信地告訴人們“科學(xué)究竟是什么”的話，當(dāng)下科學(xué)與人文的交匯以及科技社會本身所導(dǎo)致的一系列問題，都足以讓人們重新思考.“科學(xué)素養(yǎng)”或許很好地模糊了這樣慘淡而亟需的審視，轉(zhuǎn)而教每個人更為理性地去看待科學(xué)教育在科學(xué)發(fā)展過程中的價值和意義.于是“核心科學(xué)素養(yǎng)”理所當(dāng)然地表現(xiàn)出基于教育學(xué)意義和社會學(xué)意義共同的價值，盡管在這樣不明晰或者不足以定論的價值判斷面前我們或許會面臨不同的選擇，總比閉目塞聽以不思考、無意識狀態(tài)或者只是知識應(yīng)試的方式來面對科學(xué)和科學(xué)教育要好.

1.2 素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與課程教學(xué)

基礎(chǔ)教育階段的科學(xué)教育須在認(rèn)知心理學(xué)理論要求下貫徹情境生成理論，在它特定的時空節(jié)點中培養(yǎng)一種適合歷史的，也是現(xiàn)代的態(tài)度，“以同情和理解的眼光看古人” .一方面，當(dāng)然是科學(xué)素養(yǎng)具有教育參考和大眾化的社會參與價值，有在科技社會科學(xué)認(rèn)知的能力，或者更進(jìn)一步的科學(xué)興趣;另一方面，雖然說我們培養(yǎng)的人并不是要他們?nèi)ト康某蔀榭茖W(xué)家或者工程師，但是我們必須確切地知道，在標(biāo)準(zhǔn)體系下，確乎是“取乎其上，得乎其中;取乎其中，得乎其下;取乎其下，則無所得矣”.科學(xué)素養(yǎng)至少在某些時候并且是相當(dāng)重要的時候是要有積極的科學(xué)準(zhǔn)備的.也就是說，我們的課程標(biāo)準(zhǔn)其標(biāo)準(zhǔn)性在于營造一種可能，這種可能不妨礙在觀念思維上的更好.

這里有一個教材.學(xué)校制度和社會發(fā)展之間關(guān)系的問題.牛頓的《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理》當(dāng)然應(yīng)該是物理學(xué)、天文學(xué)、數(shù)學(xué)的典籍內(nèi)容，也應(yīng)該是物理教材編寫者所要掌握的資料，但是它并不成為教材，也并不成為科學(xué)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn).不同的人去看它的方式和所看到的內(nèi)容以至思想都是不一樣的，中學(xué)階段我們是如此清楚地知道“初始條件”作為牛頓力學(xué)的上帝和受力情況共同決定運動狀態(tài)的機(jī)械決定論.我們嘗試在教學(xué)中引入修正理論時，往往又是十分粗暴地忽視了牛頓力學(xué)體系和他的“流數(shù)”“反流數(shù)”（微積分）關(guān)系在邏輯意義上的自洽.在物理教學(xué)中筆者經(jīng)常說，牛頓動力學(xué)的教學(xué)如果不能讓至少是有學(xué)生意識到“機(jī)械決定論”這樣的命題存在，這樣的教學(xué)即使不能說失敗，也是相當(dāng)遺憾的.而只有那些學(xué)生意識到了這樣的決定論并且在這種決定論中陷入精神困惑的時候，或許他的科學(xué)追求才會開始.教育所謂“得天下英才而育之，一樂也”所言莫不如是.

教學(xué)的理性涉及教師為學(xué)生選擇什么目標(biāo).教學(xué)的目的性則關(guān)系到教師如何幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)，即設(shè)計教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境、提供的教學(xué)活動與經(jīng)歷.學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)活動和經(jīng)歷應(yīng)該與選擇的目標(biāo)一致或者相符合[4].布盧姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”把“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到了新的階段，在這個階段，我們回過頭來看到的“技術(shù)理性”和“機(jī)械論”有著很強(qiáng)的行為心理學(xué)背景.在上一個世紀(jì)的課程領(lǐng)域中當(dāng)然也表現(xiàn)出了相當(dāng)?shù)挠绊懥?，我們上一個階段的三維目標(biāo)在這種理論背景下表現(xiàn)出的機(jī)械學(xué)習(xí)趨勢或許是我們產(chǎn)生分歧的一個方面.但是我們必須認(rèn)識到對于個體學(xué)習(xí)而言，這種學(xué)習(xí)效能并不是清晰的、具體的目標(biāo)操控所能實現(xiàn)的.對于技術(shù)的反思必然要求我們有這樣的反思能力，能在人的智能發(fā)展的同時更加關(guān)注人的高級心理素質(zhì).于是邏輯自洽和邏輯的破缺在科學(xué)教育過程中應(yīng)該有充分的表達(dá)，這種批判性的理解是科學(xué)素養(yǎng)的一個重要的高階要素表達(dá).

2 基于標(biāo)準(zhǔn)的教材改革分析

在教育素材的選擇和組織方面，泰勒認(rèn)為“組織之所以被認(rèn)為是課程開發(fā)中一個重要問題，是因為它極大地影響著教學(xué)效率以及在學(xué)習(xí)者身上所產(chǎn)生的主要的教育變化的程度”.新的課程標(biāo)準(zhǔn)在目標(biāo)選擇和判斷目標(biāo)的達(dá)成時所關(guān)注到的一致性最為核心的部分應(yīng)該還是教學(xué)素材問題，基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的素材選擇和素材的組織對于統(tǒng)一的教育系統(tǒng)而言最具指導(dǎo)價值.也是本著這種理解我們可以看到每次課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂都伴隨著教材的重新架構(gòu).

我們可以想象印刷術(shù)的出現(xiàn)對于信息傳播和教育發(fā)展在當(dāng)時的變革意義，我們也可以說在白板發(fā)明之前黑板和粉筆是最先進(jìn)的教育方式，那么，我們應(yīng)該就能理解當(dāng)下教育信息化給改革帶來的系列新命題.如果理解這樣的時代背景，我們就很容易理解為什么學(xué)生注意力發(fā)生變化了，自然也更容易理解王策三先生在討論“關(guān)于課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化”的主題時候?qū)τ谏弦惠喺n程改革方向爭議中“課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化了.‘教材受到了冷落‘為了情境化而設(shè)置情境‘聯(lián)系實際變成了一種裝飾”[5]這些討論了.

2.1 從教材比對的角度看教材的演化

縱向地從恢復(fù)高考以來的教材以至于2004年新課標(biāo)物理教材看，早期蘇聯(lián)痕跡明顯的邏輯體系為主，概念組織嚴(yán)謹(jǐn)，講求內(nèi)容完備，注重科學(xué)性的科學(xué)教材經(jīng)歷過2002年左右教材改革所謂刪除“繁難偏舊”以后，確實有零散化的弊病，而且從高等教育的角度看來，在基礎(chǔ)教育經(jīng)典物理領(lǐng)域去界定“繁難偏舊”確實在邏輯上并不充分，也就為高等教育階段的物理教育埋下了一定的隱患.

但是站在教師的角度上理解，其零碎之中的線條還是有跡可循的，運動和力的前后分配以及組合有一定的人本主義傾向，但是這甚至可以算是積極的方面，動力學(xué)和能量狀態(tài)的必修安排也有其基礎(chǔ)教育框架的合理性，能夠為后續(xù)的選修做到足夠的理論鋪墊和邏輯框架范圍界定.從一個中學(xué)教師的角度，這種對于教材的理解能夠很好地幫助和促進(jìn)教學(xué)的開展，而無論是教學(xué)習(xí)題的安排還是在知識板塊內(nèi)部的章節(jié)延續(xù)都頗具指導(dǎo)價值.或許會有人說，教師對于教材的理解和學(xué)生對于教材的理解是不一樣的，但是邏輯體系本身就應(yīng)該是動態(tài)的綜合的展示，至于靜態(tài)的教材展示或許可以承擔(dān)一部分這樣的責(zé)任，但是如果做得不是足夠好也是瑕不掩瑜的（如教材并沒有在運動學(xué)的描述中充分地給學(xué)生以明確空間維度的概念，于是曲線運動的描述雖然做了相當(dāng)完美的兩類案例教學(xué)，但是甚至是很多老師都未必能意識到其中關(guān)于投影和微分的原則上的完備性）.

橫向地從中外教材比較分析的角度來看，無論是教科書，還是教師用書，在人教社延續(xù)性及穩(wěn)定的權(quán)威性的統(tǒng)籌中，其科學(xué)性可得到充分的尊重，有著良好的適用面積，這些都值得稱道.對于有經(jīng)驗的教師而言，在教材改革的延續(xù)性中他們有充分的能力和資源占有前后各個版本的教材資源，能夠做到相互參照，并且這種參照相對而言容易獲取積極的而不是對立的參考信息.而外國教材版本之間的穩(wěn)定性往往因出版社或者作者表現(xiàn)出相當(dāng)跨度的風(fēng)格差異性.

至于課程標(biāo)準(zhǔn)，由于其在改革過程中顯得更具革命性，于是差異性也就更明顯.在三維目標(biāo)的時候，我們或許批判的是應(yīng)試，以及大綱的雙基要求，而在素養(yǎng)目標(biāo)出現(xiàn)的時候，我們或許更多地是看到了三維目標(biāo)的機(jī)械和人為的目標(biāo)劃分，僵硬的目標(biāo)分類格局，以及對于知識體系的虛化等等.這些并不是主要問題，而科學(xué)的態(tài)度或許更應(yīng)該是在這樣跳躍性的課程標(biāo)準(zhǔn)躍遷過程中，我們能夠充分地站在基態(tài)能級上去最大限度地理解標(biāo)準(zhǔn)，從而更理性地看待標(biāo)準(zhǔn)的躍遷 會帶來的積極影響，也注意到每一次標(biāo)準(zhǔn)爭論中的問題所在.比如說，我們標(biāo)準(zhǔn)指定的同時，課程的評估應(yīng)該是一個隨之移動的重要部分，但是如果由于標(biāo)準(zhǔn)的變化而盲目地抨擊我們的高考標(biāo)準(zhǔn)，沖擊教育公平的話，那么這種自由度將是非常危險的.

我們的標(biāo)準(zhǔn)和教材改革當(dāng)然是希望我們的教育會更好，至于怎么樣的教育才足夠好，這又會回到課程之外的教育哲學(xué)上去.從心理學(xué)角度看，站在發(fā)展的角度上去解決問題，心理干預(yù)的基本原則是如果不知道施加一個怎么樣的影響能夠解決問題，至少不要施加一個錯誤的影響.于是在課程標(biāo)準(zhǔn)改革和教材改革的進(jìn)程中，我們有必要克服對于教學(xué)評價的盲動沖動.在教育資源整合的過程中，優(yōu)勢教育資源在城市化進(jìn)程中已經(jīng)改變了公平的面貌，但從城市教育去看教育和從發(fā)達(dá)的教育地區(qū)去看教育一樣，那些都不是實事求是的態(tài)度.筆者認(rèn)為，好的教育，或者一個相對好的教育，從來不是要把“笨”的孩子教聰明，并且于此同時把聰明的孩子教笨.這種“聰明”和“笨”或許應(yīng)該打引號，也或許可以直接這樣表述來表現(xiàn)教育對象的多樣性和我們對于每一個孩子的尊重.我們給了那些對于知識理解上并不那么突出的孩子太多的關(guān)照和太多的機(jī)械訓(xùn)練（這也是各類的補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)存在的意義）， 讓他們?nèi)サ玫揭粋€相對好的甚至在教學(xué)內(nèi)容一再簡化之后機(jī)械訓(xùn)練就可以達(dá)成的相當(dāng)好的分?jǐn)?shù).而同時在教學(xué)內(nèi)容一再簡化之后，這種不具備明顯能區(qū)分能力的教育必然得不到那些對于學(xué)習(xí)有著充分積極性和能力的學(xué)生的尊重（你不可能希望一個青春期的個性和思想上更具活力的孩子去做太多的壓抑的機(jī)械訓(xùn)練）.于是結(jié)果似乎是我們的教育更好了，在更為優(yōu)勢的教育資源聚集區(qū)和一些更有教育話語權(quán)的群體那里，他們在批評應(yīng)試的同時讓我們的教育評估變得更加方便他們的應(yīng)試，這才是教育改革的陷阱.

作為社會的一個組成部分，教育的社會學(xué)意義在于個性和多樣性得到尊重，而不是功利主義的異化.站在個體個性角度，“十步之內(nèi)必有芳草，十戶之邑必有俊士”，這樣的論斷顯然比階層劃分更具有教育學(xué)價值.我們不反感在社會階層分化之后的教育選擇，但是教育改革的目的顯然應(yīng)該超出此外，否則，我們?yōu)槭裁纯傇谶@種時候又回到“錢學(xué)森之問”上來呢？教育讓聰明的孩子變得更好，讓更好的孩子能夠接受他們需要的教育，不僅僅是教育公平的問題，也是教育改革和教育素材選擇必須面對的問題.

2.2 基于標(biāo)準(zhǔn)的教材和教學(xué)分析

在信息傳播和課程資源整合之間，當(dāng)學(xué)生有更多信息獲取渠道和課堂形式更多元化的時候，教學(xué)素材的優(yōu)勢地位，教師教學(xué)處境發(fā)生了明顯變化.

首先，會有更多的、更多種多樣的教育資源得以更為多樣性的方式被呈現(xiàn).僅僅就物理實驗的課堂展示而言，傳統(tǒng)的實驗室實物實驗基礎(chǔ)上，仿真的虛擬實驗，實驗錄像視頻，傳感器實驗，甚至虛擬現(xiàn)實技術(shù)的應(yīng)用，不一而足.靜態(tài)的教材也是這樣，除了傳統(tǒng)的教科書，我們面臨一定時期“一綱多本”的不同版本教材，在教育國際化的過程中我們可能更方便接觸到國外的關(guān)于同一門課的不同語言種類的教材，還有網(wǎng)絡(luò)上的百科性質(zhì)的知識單元分析，不同的出版社基于習(xí)題指導(dǎo)的教學(xué)素材等等.

教育本質(zhì)上是一個因地制宜、自下而上的生長過程.在缺乏全民性的社會運動、缺乏大規(guī)模社會動員的背景下，將改革的重心放在基層和民間，是啟動和激活改革的重要機(jī)制[6].于是，這種變化對于基礎(chǔ)教育改革最直接的影響就是：以前我們的一場自上而下以頂層設(shè)計發(fā)起的教育改革，會直接通過與改革內(nèi)容和改革主題相適切的教材和學(xué)生、教師直接接觸，在這種掌握了絕對主動的話語權(quán)的接觸中容易而且實際起到主導(dǎo)作用，從而貫徹我們的改革思路.但是，在新的歷史時期，教材本身在學(xué)生和一線教師那里的地位發(fā)生了變化，教師不一定只看與課程標(biāo)準(zhǔn)相配合的教材（這不僅僅是一綱多本的問題），學(xué)生可能更多地有習(xí)題偏好和興趣偏好，預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)教材變得相當(dāng)困難，而電子書、網(wǎng)絡(luò)、參考資料等更直接功利而現(xiàn)實.這些問題不是簡單的課程改革本身所導(dǎo)致的很多教師教授所討論的“輕教材”的問題.

當(dāng)然，如果在改革中我們以一種推波助瀾的態(tài)度，確實而且主動地放棄關(guān)于教材的主動權(quán)，把教材改得越來越簡單，讓教材的邏輯體系線條關(guān)系越來越不清楚，一味降低教材的科學(xué)性，從而降低教材的權(quán)威性和理論延展價值，轉(zhuǎn)而以更多的案例參考教學(xué)素材呈現(xiàn)，讓教科書、參考書迎合參考資料品味的話，這樣的問題自然就更嚴(yán)重了.每一個人的經(jīng)歷都會決定自己的學(xué)習(xí)方式，當(dāng)然也影響自己的教學(xué)方式.我們自然不必死守在同一塊陣地上去談改革，但是我們必須認(rèn)識到教材本身是可以與時俱進(jìn)而體現(xiàn)其先進(jìn)性的，比如說前文提到的《教育學(xué)》一書，作為教材，它是能夠穿越時代的并且證明自身價值的，也比如說物理學(xué)中的《費曼物理學(xué)講義》對于不同層級的教學(xué)需求而言，對于教師而言，我們總可以從中看到那些獨到的領(lǐng)悟和教學(xué)方法告訴我們，原來我們可以這樣看，這樣想，這樣教.

總而言之，基于標(biāo)準(zhǔn)的教材改革和教學(xué)改革，作為課程改革的一部分，值得引起更多的關(guān)注.教學(xué)實踐的構(gòu)成要素是學(xué)生、教材和教師三者之間的不斷交互作用.當(dāng)教師以教材為媒介作用于學(xué)生之際，教師即便在一節(jié)課的課時中也要隨機(jī)應(yīng)變地做出不斷的選擇與判斷[7].能夠貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的教材體系能夠更直接地帶動改革，如果在教材上得不到充足的體現(xiàn)的話，即使再多的理念輸出，最終落實到課堂里的可能都會異化成不同的聲音，從而給統(tǒng)一的應(yīng)試留下更多更呆板的空間.

而問題并不在于考試，而是教學(xué)和教材本身.從這個角度來說是要讓教材更具學(xué)科特性，尤其是科學(xué)學(xué)科教材，要能夠擔(dān)起科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)價值和科學(xué)內(nèi)涵.我們不是教多了才使得我們的教學(xué)變得難了，讓科學(xué)素養(yǎng)難于體現(xiàn)了.相反，在資源豐富的時代，學(xué)習(xí)理論不斷深化，深度學(xué)習(xí)、人工智能已經(jīng)開始影響教學(xué)與生活，如果教材做太多邏輯體系的自我肢解，教材設(shè)

計寬度和深度都不夠，教學(xué)的教材選擇難免流于重復(fù)的訓(xùn)練，這才是問題的癥結(jié)所在.如果我們的教材能夠更為系統(tǒng)地落實到學(xué)科當(dāng)中再去談科學(xué)素養(yǎng)，所有的事情或許會更簡單些.

3 結(jié)束語

在課程與教學(xué)論層面，基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科科學(xué)體系的教學(xué)素材選擇和教學(xué)，對于知識基于教材的重新組合中的一致性改革意識，才是課程改革貫徹落實的根本.

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[6]楊東平. 新課程改革的得失和深化——兼與王策三教授交流[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)， 2014（06）：10-14.

[7]鐘啟泉.教學(xué)方法：概念的詮釋[J].教育研究，2017，38（01）：95-105.

（收稿日期：2019-04-07）