陳佳

摘?要：隨著素質(zhì)教育改革步伐的加快，教師作為直接實施者，理應借助各種渠道提升自身能力。本研究旨在思考基層藝術(shù)教師自我提升的意義、內(nèi)涵和策略，窺探如何幫助他們激發(fā)藝術(shù)潛力，規(guī)劃職業(yè)生涯，實現(xiàn)業(yè)務水平的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：基層藝術(shù)教師;自我提升;意義;內(nèi)涵;策略

中圖分類號：G791?文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）02-0020-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.004

教育是一門科學，也是一門藝術(shù)。基層藝術(shù)教育，肩負著實施素質(zhì)教育，推進新課程改革，為上級藝術(shù)教育機構(gòu)輸送人才，普及與活躍地方藝術(shù)文化的重任，在某種程度上是整個藝術(shù)教育系統(tǒng)的基座，核心一環(huán)是提升教師的個人能力。然而，目前，一些基層教育單位對藝術(shù)教育重視不夠，經(jīng)費不足、設備簡陋、場地匱乏、人才緊缺，甚至某些基層藝術(shù)教師的能力也十分堪憂。教育發(fā)展水平越高，對教師的能力要求也越高。要提高基層教師的水平，除政策傾斜、人才流動等外部推力，必然還需要教師個人苦練內(nèi)功，排除干擾，打破環(huán)境和各種不利因素束縛，克服自身惰性，充分認識到個人能力提升的必要性，針對性地制定個人提升計劃?！皩嶋H上，無論是人生規(guī)劃，還是學習生涯規(guī)劃，都需要‘以純粹概念的方式找到一個大概的方向’，這樣才能夠讓自己始終有的放矢地行動?！盵1]那么，基層藝術(shù)教師自我提升的方向何在？

從哲學上說，“人是一種追求心靈自由即追求超越個體生命有限存在和有限意義的動物?！盵2]“人類對理想的堅持，對價值向度的關(guān)注，是靈魂渴望向高處飛升，是在歷史的萬花筒里找尋那最寶貴的東西，是尋找在這個星球上繼續(xù)存在下去的理由和信心?！盵3]人類也只有直面內(nèi)心最脆弱的部分，不斷提升自我，不斷解構(gòu)和重建自我，學會察覺與反省，豐富閱歷，才可能獲取生存和發(fā)展的能力?！白晕姨嵘╯elf-enhancement）是人們追求積極自我意象的驅(qū)力， 它與個人適應及人際適應聯(lián)系密切， 在個體發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用（Chang，2008）。”[4] 它還被認為是一種被打上“生物遺傳”與“基因性狀”烙印的心理現(xiàn)象，因具有潛在的適應價值而被保存在基因中。典型表現(xiàn)便是以行動尋求積極的自我認識。

自我提升，是最能培養(yǎng)自信心的行動方向，本質(zhì)上是獲得心理自我效能感，與可變的、可控制的能力增長觀的“認識你自己”“做一棵永遠成長的樹”的價值觀向上性，一脈相承。人本主義者認為，所謂自我效能感是人們對自身能否利用所擁有的不斷增長的技能去完成某項工作行為的自信程度，它與人的一生的工作完成質(zhì)量、事業(yè)成就、心理滿足感與心理健康程度密切相關(guān)。自我提升的過程是一種積極的個人自身行為的成敗經(jīng)驗，最終最大程度上提高個人的自我效能感。

自我提升還被認為是人的一種自律本能。在自我提升的過程中，人們往往能很容易地找到自己的興趣點，自覺地確定目的，并根據(jù)目的來支配、調(diào)節(jié)自己的行動，其中雖有險阻，但較少感受到失敗帶來的受挫感，仍會樂此不疲的積極進取。隨著自我提升逐步的縱深或拓寬，知識架構(gòu)就會與個人特質(zhì)相適應，知識盲點也會逐步被清除，不太受環(huán)境的影響而變得混亂，知識積累比較夯實而有序，甚至意志力也會被磨煉得更加強韌。就職業(yè)規(guī)劃而言，如果自我提升的想法是堅定而持續(xù)的，就意味著它包含著對未來的規(guī)劃，決不會因為一時之得失而輕言放棄，因而成長會比較順利。同樣，基層教師自我提升的意義，并非達成某種結(jié)果，而是在過程中體現(xiàn)的。例如，什么是教學中最重要的、最有價值的東西？該如何去保護和實現(xiàn)它？什么是對什么是錯，對錯的標準是什么？問題的回答，恰恰取決于教師自身。當以自我提升并取得成功的時候，就能超越自己，自信地給出答案。

自我提升，是最能規(guī)避謬誤的行動方向：第一，學會批判性思考。任何自我提升的過程都是跳出舒適區(qū)的，需要點點滴滴的積累和百折不撓的努力，這些都需要抱定自我否定的勇氣;第二，學會擁有和運用精準的知識。在現(xiàn)實教學中，普通教師仍會遭遇太多的問題，而這些都是沒有現(xiàn)成的、標準的答案。大多數(shù)人的策略，是從眾。從眾，當然是一種處事策略。它有明確的思維線路，耗能低、責任小、風險小、阻力少，利于操作。不過，風險、缺點也是顯見的。因為，折中的、隨大流的方法只能普遍適用，往往并不針對個人而設。事實上，人與人之間的差距是巨大的，性格、興趣、愛好、技能都千差萬別，由此，前一代某些水平低下、思維僵化、害怕犯錯的基層教師，淪為了教育同質(zhì)化的產(chǎn)物。如果后一代教師采取同樣從眾的自我提升策略，就會埋沒自身優(yōu)勢和特點，造成惡性循環(huán);第三，形成獨立的創(chuàng)新性人格。自我提升之路，是自我實現(xiàn)的體現(xiàn)，也是自我教育的結(jié)果，是自我意識的覺醒，本質(zhì)是對自身發(fā)展的積極關(guān)注。

自我提升，是長效的、清醒的行動方向：首先，自我提升促進教師的專業(yè)成長。無論是學校教育、就職后的繼續(xù)教育、他人的言傳身教，相對于一個人的教育歷程、自我提升來說，始終是短暫的。經(jīng)濟學上的“長短半衰期理論”認為，有效的經(jīng)濟行為應該是那種收益深遠的、巨大的，因此應避免基于當下的、快感的經(jīng)濟行為?？茖W上的“知識半衰期理論”則指出，科學的迅猛發(fā)展，使人們過去在學校里學到的專業(yè)知識，逐步陳舊過時。那么，對于基層藝術(shù)教師來說，主動的、自覺地去反復吸收藝術(shù)新知識，實踐、練習藝術(shù)新技能，去持久地反省自身的知識、思想和思維，回報必然是豐厚的。而重復那些浪費時間的、不經(jīng)篩選的模仿行為，照搬全收外界信息，則收效甚微;其次，自我提升是去專業(yè)本位化的成長。一些基層藝術(shù)教師總是有一種專業(yè)本位思維和態(tài)度，大學學習什么藝術(shù)門類，就不由自主地用這個專業(yè)的邊界來框住自身思維。事實上，在科學技術(shù)突飛猛進，知識經(jīng)濟已見端倪，信息社會即將到來的今天，明智的個人提升方式，不應用專業(yè)本位而應以問題本位。藝術(shù)教師通曉所教授門類藝術(shù)之外的其他門類，利于跳出原有思維的跨學科整合，容易形成新的知識整合，達成創(chuàng)新本質(zhì)即新舊元素的重組，實現(xiàn)原有業(yè)務水平的可持續(xù)性發(fā)展，對拓寬視野也大有裨益。例如，基層音樂教師了解一些相關(guān)的藝術(shù)學知識，熟悉印象主義、野獸派、立體主義、表現(xiàn)主義、未來主義、達達主義、抽象主義及波普藝術(shù)、偶發(fā)藝術(shù)、地景藝術(shù)的發(fā)展趨勢，兼通其他門類藝術(shù)、美學、哲學、文學，甚至科學知識也殊為必要。

現(xiàn)代人的提升，或者說發(fā)展，依附于四個載體或途徑，即社會、家庭、學校和自我。社會和家庭層面上的自我提升，一般指個人能力之外的公共空間的文化、道德、政治、思想水平的提升。在學校層面上，“不以具體學科知識和技能作為基礎教育設計和實施的綱領，而是以培養(yǎng)超越學科局限、超越課堂空間的、恒定和持久的人格品質(zhì)素養(yǎng)，即人的發(fā)展，作為基礎教育的訴求目標?！盵5]所謂自我提升層面，顧名思義就是作為個體的人對自己進行的提升，主動吸納知識、技能、思想、品德和增強體質(zhì)的有目的的活動。目的上，藝術(shù)教師的自我提升，是以自由自主的原則，依托藝術(shù)以及相關(guān)人文學科、社會學科載體，以實現(xiàn)受教者和教育者的感性、理性、自由、完整為目標，實現(xiàn)自我發(fā)展的潛在可能性和主體意志的方式和能力。方法上，一般認為有專注力的閱讀、思考、實踐、寫作，利于自我提升。但是，對于自我提升的內(nèi)涵，歷史上學術(shù)界的解析、口徑就各不相同了。

對自我提升，自然科學、社會科學和人文科學研究的積極結(jié)論，可分為四大方向：

方向一，認為自我提升的動力來自于精神力的自信和自律，強調(diào)自我知覺與外在標準相比較。社會學家R·F·帕克的自我發(fā)展理論把道德品質(zhì)的動機概念作為自我提升的核心課題，他指出，五種倫理類型可以囊括所有可能的適應模式，即非道德的類型、權(quán)宜類型、遵奉類型、非理性—良心類型、理性—利他主義類型。其中，理性—利他主義被認為是最理想的模式。表現(xiàn)為：這些人的良心或超我是堅定的，具有洞察能力的，在執(zhí)行規(guī)則時又是靈活的，對工作抱建設性態(tài)度，把社會生活看作是對共同目標的協(xié)同努力。他接著總結(jié)說：“他們的精神力掌控著體力、智力以及思想力增長的速度，并能產(chǎn)生強大的動力，激發(fā)道德力量觸發(fā)人的其他能力的飛速發(fā)展?！盵6]

方向二，認為智力決定自我提升的速度，重申社會關(guān)系模型。心理學家喬治·H·米德的“自我發(fā)展理論”提出：“認知是人之間的最大區(qū)別，也是衡量自我的最大系數(shù)。認知的發(fā)展，是主我與客我的相互作用。主我首先發(fā)展起來，客我則要經(jīng)過不斷領會社會期待的過程中長期發(fā)展。自我提升，本質(zhì)上是主我與客我連續(xù)的交流過程，在這一過程中，主我不斷地對變化著的客我作出反應?！盵7]

方向三，認為思想力決定自我提升的質(zhì)量，提倡自我知覺與知覺他人相比較。哲學家羅杰斯的人本主義教育體系，糅合了胡塞爾為代表的現(xiàn)象學、馬丁·布伯為代表的存在主義、杜威為代表的存在主義。他指出，“自我以及自我提升是在與環(huán)境和他人的相互作用中形成的思想力，是現(xiàn)象場的產(chǎn)物。因此，要實現(xiàn)良好的自我提升的關(guān)鍵是‘無條件積極關(guān)注’，目標是成為‘機能健全的人’”[8]，表現(xiàn)為經(jīng)驗的開放性、存在主義的生活方式、信任自己的機體、富有自由感、高度創(chuàng)造力。

方向四，認為自我提升是一種據(jù)個人意愿進行的開放式的評估，因人而異，重視個人對自身的自尊心、滿意感、能力感和有效感的知覺。經(jīng)濟學家阿馬蒂亞·森則促進了經(jīng)濟學和倫理學的融合。他宣稱，所謂的自我提升，就是培養(yǎng)一個人選擇各種各樣可能的生活方式、途徑的自由度的能力。由于藝術(shù)教師群體的不同，他們的自我提升，不但是業(yè)務水平方面的，諸如自主選擇藝術(shù)生活方式的可行性的拓展，也包括精神力、智力、思想力、道德力的全面提升。這些能力可概括為：自身實際的職業(yè)生涯（藝術(shù)策劃、藝術(shù)交往、藝術(shù)生活）能力的多種可能的組合，并隨著這些藝術(shù)教育和實踐活動的深入，增強自我關(guān)注水平、認知水平，直至以跳脫的思維和高度的執(zhí)行力來解決工作中的問題。

毋庸置疑，無論基層藝術(shù)教師的自我提升承載著多么豐富的內(nèi)容，藝術(shù)水平的提升，是其中的核心部分。因為，藝術(shù)教師區(qū)別于其他教師的能力，即是藝術(shù)能力。無論是精神品質(zhì)、思維智力或是教學能力的提升，都要體現(xiàn)于藝術(shù)能力。藝術(shù)能力，特指人們通過藝術(shù)所獲得的可能的、自主選擇的個人能力。從心理學來認識，像“審美經(jīng)驗的取得不是一蹴而就的，它是通過積淀的方式形成的”[9]一樣，更可把藝術(shù)能力看作是潛藏在人體身上的完成藝術(shù)活動的一種日積月累的“藝術(shù)潛能冰山”。這座“冰山”由“知識、技能”等水面上的“應知、應會”部分，和水面下的“價值觀、自我定位、人格特質(zhì)”等情感智力部分構(gòu)成的。水面之下的部分，就是每一個藝術(shù)教師的個性的部分以及可能達成的潛在提升空間。

1.藝術(shù)生涯策劃能力方向的提升

特指對藝術(shù)教師個人可能獲得的職業(yè)發(fā)展、工作領域的謀劃，以及達成這種特性改造所運用的手段。反過來，確定的藝術(shù)管理能力，指的就是藝術(shù)教師對現(xiàn)有藝術(shù)能力的掌控。例如，每一個美術(shù)教師對水彩、素描、國畫、書法的擅長和偏愛;每一個音樂教師對聲樂、器樂、合唱、舞蹈等術(shù)業(yè)都各有專修等。但是，作為一種思維的轉(zhuǎn)變，既然要實現(xiàn)可能的管理，就必然要求教師要不斷走出舒適區(qū)，去擁抱未知的領域。藝術(shù)教師應懂得規(guī)劃職業(yè)生涯，并在強化本專業(yè)的基礎上，尋求職業(yè)生涯的可持續(xù)性，還須進行自身發(fā)展思維的評估：第一，不被藝術(shù)專業(yè)局限，用問題做牽引的系統(tǒng)化思維;第二，建立多領域知識與藝術(shù)能力的協(xié)同和遷移;第三，把熱愛和藝術(shù)專長結(jié)合在一起;第四，開拓新的藝術(shù)知識獲取渠道;第五，調(diào)整關(guān)注點，發(fā)掘深度的藝術(shù)信息等。例如，一位舞蹈老師，可嘗試本專業(yè)舞蹈與民族音樂文化的嫁接，也可嘗試舞蹈與美學、哲學結(jié)合的學術(shù)研究路線。聲樂老師可嘗試掌握簡單的鋼琴伴奏技巧，嘗試聲樂與舞蹈互補的音樂劇表演。甚至，在力所能及的情況下，還可適當擴展目標。如：考取心理學的資質(zhì)，嘗試音樂心理治療;學習健美知識、體育舞蹈;學習外語，并嘗試翻譯外國聲樂書籍等。

2.藝術(shù)生涯交往能力方向的提升

特指藝術(shù)教師通過藝術(shù)編織有利于職業(yè)生涯的行為、環(huán)境、人際網(wǎng)絡的能力。德國哲學家哈貝馬斯在《藝術(shù)交往論》中吸收了馬克思政治經(jīng)濟學的著作中所指出的生產(chǎn)、消費、分配、交換相互之間交往的理論，提出了交往行為理論。在他看來，所謂藝術(shù)，“是適應特定交往方式發(fā)展起來的特殊能力、特殊手段與特殊環(huán)境三者的統(tǒng)一。”[10]，這種方式便是“藝術(shù)交往”。它來源于心理的防衛(wèi)性動機及拯救性、調(diào)適性、攫取性、贈予性、彌補性動機，根本的功能是藝術(shù)家（自我）對作品、世界、讀者（他者）的控制、通訊、親合?？傊?，藝術(shù)交往一方面幫助基層藝術(shù)教師豐富職業(yè)生涯的多樣性、增加人性化;另一方面，藝術(shù)交往促進基層藝術(shù)教師的業(yè)務精進。從量上看，基層藝術(shù)教師應努力學習藝術(shù)交往技能，積極參加藝術(shù)活動、創(chuàng)設藝術(shù)生態(tài)空間、增強藝術(shù)溝通。從質(zhì)上看，基于藝術(shù)交往的本質(zhì)上是一種投資，須尋求回報和交換，還應該排除干擾，避免低效的藝術(shù)交往及過于復雜、劣質(zhì)的社交，以免浪費時間，消耗人力、物力。平衡上看，打鐵還需自身硬。萬不可以藝術(shù)社交代替自身的藝術(shù)實踐、藝術(shù)生產(chǎn)和藝術(shù)教育生涯。

3.藝術(shù)生涯生活能力方向的提升

特指藝術(shù)教師通過藝術(shù)認識自己的人格、生活、人生，建立自主意識和確定藝術(shù)行為的行動方向，并反過來影響職業(yè)生涯的能力。生活和工作是一對辯證關(guān)系，都需要被賦予某種意義。同樣，工作為了生活，生活為了工作，在實踐中思考理論也理所當然。對于藝術(shù)教師來說，追本溯源，最初賦予個人生活觀念的依次是家庭、學校和社會。而進入職場之后，人與家庭、學校、社會的聯(lián)系就會逐漸減弱。最后，藝術(shù)生涯反而成為人生全部生活的主體，在其人生中占據(jù)核心與關(guān)鍵的位置。藝術(shù)生涯有效展開的前提，是在生活中接納獨特的自身和認識自身，對自己的思維、生理、情感、人格特質(zhì)的重新確證、定位：第一，在生活中明確自身的提升路徑。以人的認知風格為例，包括場獨立型和場依存型;沖動型與沉思型;同時型和繼時型等。如同時型認知，是在解決問題時采取寬視野的方式，同時考慮多種假設，并兼顧到解決問題的各種可能性。繼時型更善于逐步分析問題，每一個步驟只考慮一種假設或?qū)傩?，提出的假設在時間上有明顯的前后順序。再如，藝術(shù)風格的偏好，是喜歡古典的，還是現(xiàn)代的，或是流行的，還是先鋒的。又如，教學風格的偏好，雖然形成都是一個模仿、選擇、定向、創(chuàng)新的過程，但也分為理智型、自然型、情感型、幽默型、技巧型等類型。藝術(shù)教師可好好思考，對號入座;第二，在生活中捕捉自我與外部世界的聯(lián)系和矛盾。例如，藝術(shù)教師通過觀察所在地方的歷史、文化、社會情況，在藝術(shù)教學中增加所在地方民間藝術(shù)文化的內(nèi)容。結(jié)合自己的求學、工作經(jīng)歷，對學生報考高一級學校提出客觀建議。再如，根據(jù)學生樂器學習困難的情況，嘗試唱念做打等統(tǒng)感器樂教學。針對基層學校缺少鋼琴伴奏，學習和聲、織體、樂理，發(fā)展即興伴奏能力等。

藝術(shù)教師的自我提升，是教育適應社會發(fā)展的必然選擇，也是教育自身發(fā)展的保障和源泉。藝術(shù)教師的自我提升，體現(xiàn)于教育過程和結(jié)果，前提是要秉持向上的價值觀去鞭策自己。藝術(shù)教師通過藝術(shù)策劃來積累，交往來溝通，生活來評估潛在藝術(shù)能力，提升思考與行動水平，也彰顯出對教師工作的負責感和使命感。

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（責任編輯：楊?波）