王傭

摘?要：基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)是實(shí)現(xiàn)教師教育、促進(jìn)教師專業(yè)能力成長的一種重要路徑。20世紀(jì)80年代以來，我國基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式以及培訓(xùn)評估方面主要經(jīng)歷了從學(xué)歷補(bǔ)償為主的教師培訓(xùn)到法制化和規(guī)范化的教師培訓(xùn)再到校本化、時(shí)代化的教師培訓(xùn)。從我國基礎(chǔ)教育長期的發(fā)展歷程來看，當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)發(fā)展呈如下態(tài)勢：培訓(xùn)空間逐漸由單一空間向虛擬三維一體化空間發(fā)展;由關(guān)注知識發(fā)展向關(guān)注認(rèn)知發(fā)展;由學(xué)習(xí)模式逐漸向探究、創(chuàng)新為基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)發(fā)展;由注重教師技能訓(xùn)練向注重教師專業(yè)化綜合發(fā)展。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育;教師培訓(xùn);實(shí)踐歷程;發(fā)展趨勢

中圖分類號：G650?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）02-0008-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.002

《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）》明確提出：“教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動力源泉。”[1]教師的質(zhì)量決定了國家教育事業(yè)的發(fā)展，教師培訓(xùn)是實(shí)現(xiàn)教師教育的一種有效路徑。長期以來，政府不斷加大教師培訓(xùn)力度，力圖采取有效措施，不斷提升教師的內(nèi)生發(fā)展力，從而全面提升教師的質(zhì)量。無論是80年代的進(jìn)修班、討論班、讀書班和暑期講習(xí)班，還是90年代的研究生班、在職研究生班、委托代培研究生和助教班，抑或是現(xiàn)當(dāng)代百家爭鳴的創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式、信息時(shí)代背景下基于現(xiàn)代科技的教師培訓(xùn)，均在不同程度上有效地提升了我國教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，教師培訓(xùn)取得了舉世矚目的成就。以“國培計(jì)劃”為先導(dǎo)的各級教師培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施， 使我國教師隊(duì)伍的整體專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力的建設(shè)都有了明顯提升[2]，但仍然存在著教師培訓(xùn)的專業(yè)化水平不夠高，教師培訓(xùn)的團(tuán)隊(duì)建設(shè)與專業(yè)化隊(duì)伍仍需加強(qiáng)等問題[3]，本文旨在回顧教師培訓(xùn)的發(fā)展歷程，厘清教師培訓(xùn)的發(fā)展趨勢，為提高我國教師培訓(xùn)的改革和創(chuàng)新提供理論支持，為教師教育研究者提供理論參考。

一、教師培訓(xùn)：教師專業(yè)能力成長的實(shí)現(xiàn)路徑

隨著教師培訓(xùn)改革的不斷深入，我國教師教育工作的重心已經(jīng)轉(zhuǎn)移到有效提高教學(xué)質(zhì)量和教師素質(zhì)上，提高教師的質(zhì)量就是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展大致可分為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個(gè)部分，已有研究在教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)組織和管理的能力、教學(xué)科研能力等方面比較了職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)對教師專業(yè)能力形成的影響。研究結(jié)果顯示：教師的職后培訓(xùn)對教師專業(yè)能力的形塑作用顯著優(yōu)于教師的職前培養(yǎng)[4]。在提高教師專業(yè)能力方面，教育部也相繼出臺了相關(guān)的文件，如《跨世紀(jì)園丁工程》《中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)“十五”計(jì)劃》《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案》《面向21世紀(jì)教育振興行動計(jì)劃》《全面提升教師素養(yǎng)》《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)工作的意見》《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》等。這些法規(guī)都致力于提高教師素養(yǎng)，增強(qiáng)教師專業(yè)能力。國家政策法規(guī)的出臺，使得教師培訓(xùn)制度得以合法化，給予教師培訓(xùn)極大的政策支持。由此可知，教師職后培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，是教師教育的必然要求。它能優(yōu)化教師的教學(xué)知識、整合教師的教學(xué)技能、提高教師的整體素養(yǎng)、促進(jìn)教師的專業(yè)能力發(fā)展，對教師教育具有重要的意義。

教師專業(yè)成長一直是教師教育的關(guān)鍵問題，通過教師培訓(xùn)促進(jìn)教師的專業(yè)成長已成為世界各國教育改革和發(fā)展的重要戰(zhàn)略。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）于1996年召開了以“加強(qiáng)教師在多變世界中的作用之教育”為主題的國際教育大會，會議強(qiáng)調(diào)將教師培訓(xùn)作為所有教師的權(quán)力和責(zé)任;并于同年和國際勞工組織（ILO）一起通過了《關(guān)于教師地位的建議》，教師培訓(xùn)備受關(guān)注。教師培訓(xùn)模式是教師培訓(xùn)的組織形式，是實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)目標(biāo)的基本保障。科學(xué)的教師培訓(xùn)模式能有效的提高教師的專業(yè)能力，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師教育的質(zhì)量。教師職業(yè)作為全社會比較關(guān)注的職業(yè)，教師職業(yè)中教師的質(zhì)量直接影響到社會幾代人的培養(yǎng)質(zhì)量。教師培訓(xùn)是提高在職教師各方面能力的一種有效手段，近年來國內(nèi)外對教師培訓(xùn)的研究已成為一個(gè)熱門話題。改革開放至今，我國培訓(xùn)行業(yè)主要經(jīng)歷了了解常識、提高效率再到如何有效地提高效率幾個(gè)階段。教師培訓(xùn)的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：改革開放初期以補(bǔ)償和提高學(xué)歷為主的教師培訓(xùn)，著重關(guān)注提高教師的教學(xué);制度化的教師研修，除教學(xué)之外還關(guān)注提高教師的科研能力;校本化的教師研修，重視理論與實(shí)踐的結(jié)合，從學(xué)校和教師自身的具體情況出發(fā)，在實(shí)踐中證實(shí)理論，把理論用于實(shí)踐，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)。

1.學(xué)歷補(bǔ)償

教師研修的目的在于教師根據(jù)自身的實(shí)際情況，真正激發(fā)教師內(nèi)心的學(xué)習(xí)欲望，在研修中不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐，全面提高自身的教學(xué)水平、教學(xué)理念和思想。教師培訓(xùn)是一項(xiàng)有目的、有針對性的、有意義的項(xiàng)目，其培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置、培訓(xùn)方式的選擇以及培訓(xùn)效果的評估均是為了達(dá)成這一目的。

培訓(xùn)內(nèi)容方面：針對改革開放初期，教師隊(duì)伍整體文化功底較低，很難滿足國家對教師任職資格的要求和適應(yīng)新的教育教學(xué)形式的需求，因此，提高教師的整體文化功底和素質(zhì)，使教師在知識方面和能力方面能夠滿足教育需求顯得尤其重要。從各級各類教師培訓(xùn)來看，大多都將培訓(xùn)目標(biāo)定位于如何提高教師的學(xué)科教學(xué)知識、教育目的的價(jià)值知識、一般教學(xué)法知識、教師自身的知識、學(xué)生知識及教育情境知識等教師教育硬實(shí)力的提升上。其價(jià)值取向在于提高教師認(rèn)知能力、改善教師行為、提升教師教育教學(xué)實(shí)踐能力、提高教師基本專業(yè)素養(yǎng)[2]等方面。

培訓(xùn)方式方面：針對教師隊(duì)伍整體文化功底和教學(xué)能力有待提高的情況，在總結(jié)教師培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)之上進(jìn)行了一些新的嘗試，通過參加教學(xué)和科研實(shí)踐、脫產(chǎn)和半脫產(chǎn)學(xué)習(xí)、配備指導(dǎo)教師、攻讀在職研究生和助教研修班等形式普遍提高骨干教師和青年教師的業(yè)務(wù)水平和素質(zhì)。如80年代，對教師培訓(xùn)常采用舉辦各種專題的進(jìn)修班、討論班、讀書班和暑期講習(xí)班等。其目的主要在于幫助教師解決由十年動亂造成的業(yè)務(wù)荒疏、知識陳舊、新教材內(nèi)容生疏等問題[5]。90年代國家教委為青年教師開設(shè)的研究生班、在職研究生班、委托代培研究生和助教班，通過舉辦各類研討班、開展接受國內(nèi)訪學(xué)者活動等形式來提高骨干教師和青年教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力[5]。

培訓(xùn)評估方面：基于培訓(xùn)的主要目的是補(bǔ)償教育的缺失和提高教師整體業(yè)務(wù)素質(zhì)，其培訓(xùn)評估主要是通過考試或考察的形式來評估教師培訓(xùn)的效果。其目的在于考察教師對知識的掌握情況和教師業(yè)務(wù)能力的提升情況。從整體情況來看，該時(shí)期教師評估比較注重管理績效。

2.教師研修制度化、法制化

從上世紀(jì)90年代末開始，國家根據(jù)教育事業(yè)發(fā)展的需要和教師隊(duì)伍建設(shè)的需要，將教師納為專業(yè)技術(shù)職務(wù)序列當(dāng)中，各級各類教師更為積極主動投身于教學(xué)工作當(dāng)中。隨著《教師法》《教師資格證條例》《教師資格證認(rèn)定的過渡辦法》等重要文件的頒發(fā)，中小學(xué)教師的進(jìn)修和培訓(xùn)逐漸趨于法制化，也就逐漸趨于規(guī)范化。經(jīng)歷了補(bǔ)償教育和學(xué)歷提高教育，各級各類中小學(xué)教師的學(xué)歷有了一定提高。教師研修作為基礎(chǔ)教育改革的重要組成部分，教師培訓(xùn)制度的制度化和規(guī)范化對提高中小學(xué)教師的整體素質(zhì)和水平做出了功不可沒的貢獻(xiàn)。

培訓(xùn)內(nèi)容方面：制度化的教師研修在內(nèi)容上主要包括校長培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、中層干部培訓(xùn)、新教師培訓(xùn)、中青年教師培訓(xùn)以及老教師培訓(xùn)等，涉及學(xué)科教學(xué)、教師教學(xué)技能、學(xué)生發(fā)展與學(xué)生管理、班主任工作、教師專業(yè)發(fā)展等方面。其培訓(xùn)范圍多數(shù)是由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在上級教育廳提供的框架內(nèi)，根據(jù)自身的情況選擇培訓(xùn)內(nèi)容。課程的設(shè)置更多受教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身資源的影響，與中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐存在著不同程度的脫節(jié)。正是由于這種脫節(jié)導(dǎo)致個(gè)別學(xué)校和教師不能滿足他們實(shí)際需求。

培訓(xùn)方式方面：學(xué)習(xí)時(shí)間長短和一些其他活動的培訓(xùn)在方式上有所區(qū)別。較為流行的是假期集中培訓(xùn)班（包括寒暑假培訓(xùn)班）、周末培訓(xùn)班、節(jié)假日培訓(xùn)班等，另外還有頂崗實(shí)習(xí)、脫崗集中和短期在崗集中等方式。當(dāng)然這些培訓(xùn)大多伴隨著教師與教師、教研員與教師之間的聽課、評課以及學(xué)校組織的集體備課、校外考察等研修形式。

培訓(xùn)評估方面：制度化的教師研修在評估上也尤其注重管理績效。在任何級別和種類的培訓(xùn)中，培訓(xùn)的質(zhì)量監(jiān)控和評估環(huán)節(jié)對培訓(xùn)方來說都是比較重視的一環(huán)。沒有評估的培訓(xùn)猶如無舵之船，找不到發(fā)展的方向。各個(gè)地區(qū)在對教師培訓(xùn)的評估上分別有所側(cè)重，但大多主要是通過設(shè)計(jì)教師反饋機(jī)制，以及問卷、電話抽查等方式來征集教師對培訓(xùn)效果的評價(jià)。另外，針對一些比較重要的培訓(xùn)項(xiàng)目（國家級或省級），必要時(shí)甚至?xí)蓪Ｈ巳逃^察評價(jià)培訓(xùn)的設(shè)計(jì)管理和實(shí)施過程。

3.教師研修校本化、時(shí)代化

校本研修的出現(xiàn)是基于前面教師培訓(xùn)無法解決教師、學(xué)校對教師培訓(xùn)的需求而產(chǎn)生的。由于教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)的過程中自身資源與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的具體需求之間的脫節(jié)，以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無法兼顧到不同學(xué)校、不同教師之間的差異需求，因此滿足不了中小學(xué)教師培訓(xùn)的需要。校本化的教師研修則是基于不同學(xué)校之間、不同教師之間的差異，根據(jù)學(xué)校的具體情況開展的教師研修。

培訓(xùn)內(nèi)容方面：校本化的教師研修即提高校本研修意識，使教師堅(jiān)信教師就是研究者，教學(xué)就是研究這一觀念，融合教、學(xué)、研為一體。校本培訓(xùn)在培訓(xùn)內(nèi)容上更加注重教師個(gè)體發(fā)展的需要。在培訓(xùn)課程設(shè)置方面，首先注重教師的顯性需求，或者說是顯性培訓(xùn)目標(biāo)，充分考慮到學(xué)習(xí)者的個(gè)體需求，把培訓(xùn)需求作為課程設(shè)置的依據(jù)，按需施訓(xùn)，供需對應(yīng)。其次，注重引導(dǎo)學(xué)員升華自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注教師在已有經(jīng)驗(yàn)背景下的主動建構(gòu)，將實(shí)踐知識轉(zhuǎn)化為研修課程[6]。此類培訓(xùn)主要是將學(xué)校作為教師培訓(xùn)的主要空間，利用校內(nèi)外的資源，以學(xué)校和教師的需求為導(dǎo)向，以問題為中心而展開的一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)模式。這種模式始于“以能力為基礎(chǔ)的師范教育”，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校教育教學(xué)的需求，互動形式以中小學(xué)為主，如“以學(xué)校為中心”的培訓(xùn)模式、“校本培訓(xùn)”模式、“問題—合作反思”教師培訓(xùn)模式[7]、湖北十堰市的“三型十環(huán)”模式[8]及基于教育問題解決的教師培訓(xùn)模式[9]等。

培訓(xùn)方式方面：校本化的教師培訓(xùn)主要采用專題研討、行動研究、案例分析、互動學(xué)習(xí)、理論拓展、課題研究等形式。其中專題研討主要是以研討、講座等多種形式通過不同專題介紹和探析來解決課程理念中難以解決的問題和實(shí)踐中遇到的問題;行動研究主要是針對學(xué)員在一線授課中困惑的問題，在培訓(xùn)中不斷研究和研討，找出解決問題的方法和策略;案例分析主要是在培訓(xùn)過程中用新的理念和思想去剖析研討典型的案例，以達(dá)到學(xué)員更新理念，深入理解和認(rèn)識課程理念;互動學(xué)習(xí)主要是指通過培訓(xùn)者和學(xué)員之間的互動觀摩的形式共同學(xué)習(xí)，在不斷自我反思的基礎(chǔ)上共同提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、決策和評估等能力，如“農(nóng)村教師研修工作站”培訓(xùn)內(nèi)容中的品味課堂觀摩學(xué)習(xí)、實(shí)踐課堂反思提高、學(xué)習(xí)交流研究教學(xué)、集中培訓(xùn)專家引領(lǐng)、全開放全參與等板塊[10];理論拓展主要是指在對教育理論和實(shí)踐脫節(jié)的情形下，加深對理論的深入理解，在實(shí)踐中找到聯(lián)系理論與實(shí)踐的突破口，做到在理論的基礎(chǔ)上去實(shí)踐，在實(shí)踐中運(yùn)用理論，如基于情境化的培訓(xùn)內(nèi)容[11]，通過實(shí)踐培訓(xùn)隊(duì)活動和理論培訓(xùn)隊(duì)活動，分別對教師的理論知識和實(shí)踐知識進(jìn)行改善和提高;課題研究主要是指在教師培訓(xùn)過程中通過擬定科研課題，使教師在培訓(xùn)過程中運(yùn)用科學(xué)的研究方法，通過調(diào)查研究，論文寫作等形式來提高學(xué)員的科研能力和創(chuàng)新能力。校本研修在培訓(xùn)方式上更加注重培訓(xùn)的實(shí)際效果以及提高教師培訓(xùn)中的服務(wù)質(zhì)量，使教師在原有基礎(chǔ)上有所突破、有所提高。

培訓(xùn)評估方面：由于校本化的研修是以教師任職學(xué)校為基地，在教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，由學(xué)校和教師自主確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式來解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題從而提高教師專業(yè)水平的一種教師教育方式，使教師成為教學(xué)、研究和學(xué)習(xí)的真正主人，因此在評估上較為重視教師的發(fā)展?fàn)顩r。在評估時(shí)不僅要考慮過程評估，而且還要考慮結(jié)果評估，使受訓(xùn)教師真正意義上有所發(fā)展和提高。

通過對國內(nèi)外教師培訓(xùn)文獻(xiàn)的研讀和比較，筆者認(rèn)為教師培訓(xùn)的發(fā)展從雛形到現(xiàn)在發(fā)生了重大的改變并融合了先進(jìn)的理念和技術(shù)。對教師培訓(xùn)演變過程的分析有利于促進(jìn)教師培訓(xùn)的發(fā)展走向更為成熟的階梯?？偲饋砜?，教師專業(yè)發(fā)展背景下教師培訓(xùn)的發(fā)展主要經(jīng)歷了由單一空間向虛擬三維一體化空間發(fā)展;由關(guān)注知識發(fā)展向關(guān)注認(rèn)知發(fā)展;由學(xué)習(xí)模式逐漸向探究、創(chuàng)新為基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)發(fā)展;由注重教師技能訓(xùn)練向注重教師專業(yè)化綜合發(fā)展。

1.培訓(xùn)空間向“虛擬三維一體”轉(zhuǎn)變

自20世紀(jì)80年代注重提高學(xué)歷的教師培訓(xùn)模式開始，教師培訓(xùn)模式便不斷變革。近30年來，教師培訓(xùn)模式經(jīng)歷了“以大學(xué)為本”的單向空間模式，到“大中小學(xué)合作”的雙重空間模式，再到以科技作為支撐的“虛擬三維一體化”空間模式。每個(gè)空間模式都對應(yīng)著一定的互動方式：在單向空間里，教師之間的互動是單向的，以高校教授的講授為主，基礎(chǔ)教育一線教師主要是接受理論學(xué)習(xí)，很少與之互動、交流;在雙重空間模式里，基礎(chǔ)教育一線教師和高校教師之間是一種合作的關(guān)系，一線教師通過與高校教師合作交流，學(xué)習(xí)理論知識，并將理論知識應(yīng)用于實(shí)踐當(dāng)中。而高校教師可以在和一線教師的合作中，獲得真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐，并應(yīng)用于自己的教學(xué)研究中。在這個(gè)空間模式中，教師之間的互動是雙向的;在虛擬的三維一體化空間模式中，一線教師通過計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、信息等媒介來學(xué)習(xí)，科學(xué)技術(shù)與教育教學(xué)的整合轉(zhuǎn)變了以往的互動方式，教師與教師之間的互動突破時(shí)間和空間的限制，他們在虛擬的網(wǎng)絡(luò)社會中真實(shí)地互動。

2.培訓(xùn)目的向參與者認(rèn)知發(fā)展轉(zhuǎn)變

近十年來，認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展促使教師培訓(xùn)模式隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變：從關(guān)注知識發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注認(rèn)知發(fā)展。對知識的學(xué)習(xí)一直是教師培訓(xùn)的首要目標(biāo)，但以往的培訓(xùn)關(guān)注教師對學(xué)科知識和教學(xué)法知識的習(xí)得[12]，而忽略了教師的認(rèn)知過程。認(rèn)知科學(xué)與教育教學(xué)的交叉融合，使得教師培訓(xùn)更加關(guān)注教師的情感體驗(yàn)，關(guān)注教師能力的發(fā)展，進(jìn)而共同促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。這種轉(zhuǎn)變主要是以建構(gòu)主義、成人學(xué)習(xí)理論、人本主義理論、反思性理論、教師專業(yè)化發(fā)展理論等作為理論依據(jù)，依據(jù)教師認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，遵循教師成長的規(guī)律，面向教師教育的重大需求和現(xiàn)有培訓(xùn)模式的弊端而提出。教師培訓(xùn)模式的發(fā)展趨勢，更加關(guān)注教師的發(fā)展，而不是教師技能的學(xué)習(xí)，它使教師從“知識的接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R的建構(gòu)者”;從傳統(tǒng)的“教書匠”發(fā)展為“專家型”“研究型”教師。

3.培訓(xùn)方式向“參與式探究、體驗(yàn)式探究”轉(zhuǎn)變

隨著社會對教師職業(yè)要求標(biāo)準(zhǔn)的提高，教師僅僅通過教授學(xué)生書本上的知識已經(jīng)完全不能滿足學(xué)生的需求及社會的需求。過去，教師只需要完成學(xué)校的教學(xué)和管理工作，管理好學(xué)生工作、把學(xué)生成績提高就算得上一個(gè)稱職的教師。隨著社會的進(jìn)步，理論知識的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足新時(shí)期教師發(fā)展的要求，參與和體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)培訓(xùn)將教師置于生活、教學(xué)體驗(yàn)當(dāng)中，教師在體驗(yàn)和參與的共同場域中共享與運(yùn)用，合作、理解、接受和改變自身發(fā)展的不足。

教師培訓(xùn)不僅關(guān)系到教師自身的發(fā)展，同時(shí)還關(guān)系著學(xué)生、學(xué)校、國家教育的健康發(fā)展。在教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)更加關(guān)注教師個(gè)體的發(fā)展而不只是技能的提升。從改革開放初期起，教師培訓(xùn)在培訓(xùn)內(nèi)容、方式、目標(biāo)等方面都發(fā)生了巨大改變。在培訓(xùn)的過程中更加注重生活、學(xué)校、社會與教育的融合，并給中小學(xué)教師提供到大學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會。大學(xué)和中小學(xué)的互助合作，為中小學(xué)教師提供了理論學(xué)習(xí)的機(jī)會，也為大學(xué)教師提供了豐富而真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師培訓(xùn)不再是像以前一樣只關(guān)注教師的技能訓(xùn)練，教師個(gè)體的發(fā)展成為影響教師發(fā)展的一個(gè)重要因素。但培訓(xùn)觀念仍然比較滯后，培訓(xùn)方式仍然存在機(jī)械性的問題，從而忽視教師作為人的主觀能動性，影響教師成長之質(zhì)。在教育發(fā)展新時(shí)代背景下，教育發(fā)展進(jìn)一步現(xiàn)代化，教師培訓(xùn)亦是如此。如何提高教師培訓(xùn)有效性、創(chuàng)新性，如何利用新科技促進(jìn)教師綜合能力的持續(xù)提升，如何提高培訓(xùn)的實(shí)際效用，這些都是新時(shí)代背景下教師培訓(xùn)亟待研究和解決的重要課題。因此，對教師培訓(xùn)的發(fā)展展望，必須在前期已有的寶貴經(jīng)驗(yàn)之上，借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，少走彎路，探究教師培訓(xùn)最有效的路徑，提高教師培訓(xùn)的質(zhì)和量，提高教師的生產(chǎn)力。

[1]?教育部，國家發(fā)展改革委，財(cái)政部，等教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）》的通知[EB/OL]（2018-03-28）[2018-12-20]http：//www.gov.cn/xinwen/2018-03/28/content_5278034.htm.

[2]?朱旭東.論“國培計(jì)劃”的價(jià)值[J].教師教育研究，2010，22（6）：3-8 .

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[4]?錢景華，褚慧玲.中學(xué)教師提高教育教學(xué)能力的途徑與形式—— 一次問卷調(diào)查引起的思考[C]//張家祥.跨世紀(jì)中國沿海發(fā)達(dá)地區(qū)中學(xué)教師繼續(xù)教育研究.杭州：浙江大學(xué)出版社，2001：166-182.

[5]?曹曉南.中國高等學(xué)校教師培訓(xùn)體系的歷史沿革和發(fā)展[J].高等教育學(xué)報(bào)，1991（3）：63-69

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[10] 張明娜.現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑——校本培訓(xùn)[J].河北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（1）：25-28

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[12] KLEICKMANN T， RICHTER D， KUNTER M， et al. Teachers’Content Knowledge and Pedagogical Content Knowledge：The Roleof Structural Differences in Teacher Education[J].Teacher Education，2012（64）：1-17.

（責(zé)任編輯：楊?波）