郭暢　胡揚洋

摘 要：我國關于“做中學”思想內涵的三種理解路徑包括“知行合一”的教育傳統(tǒng)、“教學做合一”的近代思潮及“自主、合作、探究”的改革理念。當前，美國“做中學”的現實反映為多樣的新教學模型與課堂教學中的三種活動樣態(tài)。未來我國教育改革應堅持重視思維發(fā)展的改革傳統(tǒng)，激活傳統(tǒng)教育思想的脈絡，并促進國際理解教育與教育的國際理解。

關鍵詞：做中學;知行合一;教學做合一;自主合作探究;教學思想;國際理解教育

中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）04-0079-04

一、引言

自杜威以來，“做中學”教育思想至今已有百余年歷史，對我國教育觀念與實踐的發(fā)展亦產生了深刻的影響。一直以來，我國學者對“做中學”進行了不同方式的解讀與研討，并結合我國的實際，對“做中學”進行了中國化的實踐。[1]尤其是在相當一段時間以來的課程教學改革中，我國提出了諸多與“做中學”類似的理念。在相當意義上，“做中學”似乎切中了教育改革的命脈，指引著教育改革的方向，在今天依然具有鮮明的時代性與實踐感。應該說，亦新亦舊的“做中學”如同一個寶藏，尚存未被洞察的理論與實踐內涵，還有更多的潛在價值有待挖掘。教學思想史的研究作為觸及教育思想及其流變發(fā)展的研究方式，已在諸多教學范疇的研究中表現效益。[2]運用教學思想史的研究方法梳理我國關于做與學的教學思想，有助于樹立歷史意識，實現對當前教育問題的深層反思。換言之，在思想層面厘清“做中學”的傳播與演進，把握基礎教育的脈搏，有益于增加我國本土化教學思想的深度。唯其如此，我們才能在借鑒外國教育理念和創(chuàng)新本土教學思想之間找到適當的平衡，彰顯中國教育思想構建的主體意識。

二、我國對“做中學”內涵的理解路徑

中國是具有主體性、發(fā)展性以及深厚教育傳統(tǒng)的文化大國，中國教育者如何理解“做中學”的內涵并生發(fā)出相應的闡釋？在傳統(tǒng)、近代以及21世紀，我國共存在三條理解“做中學”的思想路徑。

（一）遵循“知行合一”的教育傳統(tǒng)

學與做、知與行的內涵一直都是我國傳統(tǒng)教育思想的基本內涵和重要范疇。如“非知之艱，行之維艱”，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”，均蘊含著學與做的意涵。王陽明提出的“知行合一”則更是影響深遠：知是行的開端，主導著行的進一步落實;行是知的表達，體現出知的最終結果。換言之，知早已以一種“前形態(tài)”的形式納入行里，同時行也可理解為知獲得其客觀化的一個完整過程。二者相互融匯，共生共存。受儒家思想影響，王陽明所提的知其實觸及的是人類心之本體，意指心中所蘊含的善意，其道德性需借助主體良知的實踐方可體現。[3]從一定意義上說，主體也借此方式進行自我表達，與世間萬物建立聯(lián)系，同時也架起了生活世界和價值世界的橋梁。[4]

王陽明的這一理論并非是中國傳統(tǒng)思想的唯一樣態(tài)，程朱理學就表現出不同的內涵與意義。朱熹強調“知先行后”“行重知輕”，就與心學存在某種意義的沖突。朱熹曾說“知行相須互發(fā)”，強調知與行相互依賴，相互促進。在此前提下，“須是知得，方始行得”，但“茍徒知而不行，誠與不學無異”?？梢姡祆涓訌娬{行，并以此為落腳點。在他看來，研習經典、格物窮理都屬于知的范疇，[5]用以“明義理”，進而指導更難實現的“踐履”，在一定程度上減少了盲動。然而總體而言，王、朱二人雖在理論上存在著某種意義的分歧，但其關注點都聚焦在處理知行關系時二者相互依賴、相互作用上，只是側重不同。[6]

（二）追隨“教學做合一”的近代思潮

深受王陽明知行觀影響的陶行知在赴美留學歸國后，[7]便認識到“知行合一”思想的局限性，即知識的動態(tài)發(fā)展性決定了在進行某些假設、猜測時，要依靠行去突破知。因此，他將“做中學”的教育思想中國化，提出“教學做合一”。陶行知將教育延伸到生活中，與勞動人民的現實生活相聯(lián)系，提倡人應當在生活中學會生活，力圖實現學校教育與社會生活的交融，以期普及教育，達到教育救國的目的?！敖虒W做合一”沿襲了杜威強調的做和經驗的重要性，明確做的最高水平為創(chuàng)造，需心與力融合并舉方可達到。并且，圍繞著做引入學生的學和教師的教，將三者合為有機的整體，相互協(xié)調，才能幫助學生實現真正意義上的學習。陶行知強調一切皆以做為本源，由真實的行獲得真正的知。落實在教學上，就體現為師生通過做互學互教。這是我國第一次真正明確提出做與學的關系，不僅在當時得到了熱烈的反響，而且為我國教育理念的發(fā)展提供了重要參考。[8]

（三）提出“自主、合作、探究”的改革理念

進入21世紀以來，我國的課程改革過程中涌現出諸多具有顛覆性的觀念與實踐樣態(tài)。例如，一些理念強調新的學習方式，即自主學習、合作學習、探究學習。由此，自主、合作、探究三個詞開始被廣泛地平列與并稱。[9]21世紀以來的課程改革強調“讓學生成為課堂的主人”，提出要按照以人為本的理念，建立以學生為主體，以自主、合作、探究為特點的動態(tài)、開放的課堂，從而讓學生在全面發(fā)展的基礎上突出個性。在該觀念的指導下，以問題探究模式為代表的新課堂教學模式應運而生，并備受青睞，這極大地沖擊了傳統(tǒng)的以講授為主的教學模式。同時，教育改革者學習國外的翻轉課堂、微課、慕課等教育模式并將其運用于我國的教育實踐，為我國的教育改革注入了新的要素。

以“自主、合作、探究”為代表的改革理念認為，做從動機、途徑、方式三方面幫助學生獲得知識，豐富學的意蘊，提高學生綜合素養(yǎng)，更具時代性。應當看到，我國教育在新理念的指導下確實取得了一定發(fā)展，但在這一過程中也產生了一定程度的誤解與異化，例如“四個滿堂”“四個虛假”等問題。[10]雖然我國的課程理念、教學方式發(fā)生了變化，但現實中，仍然存在“分數至上”的問題。如是觀之，我國的教育改革仍任重道遠。

三、美國“做中學”的現實考察

我國課程教學領域對西方課堂教學“做中學”的實際狀態(tài)一直有了解與實踐的需求。而杜威“做中學”的思想誕生于美國，我們對美國課堂教學實際的考察，能為中國的教育改革提供借鑒。

（一）當前多樣的新教學模型

當前，美國為增強科技領先地位，提高國際競爭力，正大力發(fā)展STEM教育，培養(yǎng)綜合型創(chuàng)新人才。近年來美國課堂教學中興起了諸多新的教學模式，如PBL（Project-Based Learning，Problem-based Learning）、HIBL（Hands-on Inquiry Based Learning）、“5C”模式（Curriculum，Concept，Create，Construct，Continue）、“5E”模式（Engage，Explore，Explain，Elaborate，Evaluate）等，這些教學模式普遍與美國當前的科技振興政策密切相關。上述教學模式的實施過程一般包括一些重要因素：首先，教師根據學科內容或現實生活確立主題，創(chuàng)設類似學術研究的情境;其次，教師引導學生以小組為單位，通過調查、閱讀文獻等方式收集資料或設計方案;最后，學生通過親自動手實驗、設計并制作模型等具體實踐方式撰寫報告或解決相應問題。

應該說，美國當前的教學改革思想與杜威的“做中學”理念是契合的，且具有發(fā)展性和時代性：教學內容更加科學化、多樣化，強調打破學科邊界，促進融通;教學組織形式的關注點從學生自我學習到兼顧學習共同體的合作學習;學習資料的獲取途徑也逐漸走出校園，走進社會;教學目的也從為資本主義培養(yǎng)勞動者轉變?yōu)椤白屆恳粋€孩子成功”，[11]在轉向培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力的過程中力圖保證學生主體性的實現。

（二）美國課堂教學的實際觀察

筆者于2018年10—11月，走進美國加州洛杉磯的多所公立小學、初中、高中，在每個學段開展了為期一周的考察。通過觀察發(fā)現，美國課堂教學中的學生活動可分為以下三類：

1.基礎性活動

此類活動與學科內容緊密相連，主要表現形式為教師引導學生根據所學內容制作模型。比如，七年級學生在學習地球內部結構后，就利用紅豆、大米等不同顏色、不同顆粒大小的農作物制作地球橫剖面的“海報”。在

八年級科學課上，學生初步學習原子的核外電子分布后，就利用泡沫、棉球、鐵絲等材料制作原子的空間結構模型等。這類活動旨在幫助學生鞏固所學知識，發(fā)展學生的形象思維。

2.能力化活動

此類活動著重培養(yǎng)學生的思考意識和動手能力。如，三年級學生需利用一次性勺子、橡皮筋、膠帶等常見物品設計并制作具有彈射糖果功能的彈弓。初中學生按照圖紙用電子元件組裝小狗，并將模塊化程序進行排列連接，輸入電子狗身體中，讓其做出眨眼、蹲下、起立、擺尾等動作;在高中課堂里，學生不僅需要動手組裝一個電子卡車，還要自行編寫程序，使電子卡車能夠檢測前方20厘米左右的障礙物，并及時調整行進方向。

3.社會意識活動

此類活動以培養(yǎng)學生的社會意識為目的。如，在初中的科學課上，教師帶領學生走出教室，讓學生到長滿各類植物的土地上進行觀察和記錄，了解不同植物的名稱和生長習性，引導學生形成熱愛自然，保護植被的意識。在高中心理課上，學生根據教師要求，在環(huán)境污染、男女平等、動物保護等課題中選取自己感興趣的一個，收集資料制作剪報。這種活動幫助學生脫離書本的束縛，面向社會現實，有助于學生形成社會意識，擔當社會責任。

（三）美國“做中學”教學的反思

總體而言，美國課堂活動形式和種類是豐富多樣的，為學生提供了廣闊的自主探究空間和個性化學習平臺，激發(fā)了學生的學習動機。一位高中校長在訪談中談道：“我們給學生提供很多選擇，在學校開設戲劇課、陶藝課，學生不必要再去花費課余時間進行學習，他們完全可以在學校里學?！背酥?，學校也會定期舉行任務旅行（mission trip）或野外旅行（field trip），讓學生走出學校進行短期的戶外探索學習。這樣課堂內外結合的學習方式，部分沿襲了杜威“把生活帶進學校”的思想，同時在某種程度上超越了杜威“想要把學校變成小型社會”的想法，體現了對杜威思想的繼承與發(fā)展。

通過與授課教師的交談，筆者發(fā)現他們都對自己的職業(yè)、對學生懷有滿腔熱愛，這與年齡和教齡無關?！拔蚁矚g和孩子們在一起，喜歡跟他們一起活動”，一位美國教師如此說。這或許是美國課堂充滿活力的原因之一。

當然，美國“做中學”課堂教學也存在一些問題。比如，部分學生容易迷失在形形色色的活動中，喪失學習興趣;部分高年級的學生對那些存在一定難度的活動懷有抵觸情緒。這些問題在我國也存在，應是兩國教師都應思考并努力解決的問題。

四、對我國教育的啟示與展望

（一）堅持重視思維發(fā)展的改革傳統(tǒng)

“做中學”教育思想不僅主張學生應當從實際活動中學習，而且彰顯出對學習者思維培養(yǎng)的重視。我國關于做與學的思想內涵亦是如此。王陽明“知行合一”思想從其所闡明的“知行本體”的意義上來看，是學、問、思、辨同時共在的。[12]陶行知在杜威的基礎上提出了“行知行”的新觀點，同時也形成了一個思維閉環(huán)。[13]我國二十世紀八九十年代以來的教學改革中，重視思維發(fā)展也是一個基本的特色。“做中學”就像一個字謎，在對其進行深入挖掘和拆解后發(fā)現其謎底是指向思維的。正如杜威所說：“持久地改進教學方法和學習方法的唯一直接途徑，在于把注意力集中在嚴格要求思維，促進思維和檢驗思維的種種條件上?！盵14]

“做中學”的表面意思容易讓人產生誤解，認為只要給學生提供機會去做，學生就一定能學。當前，一些學校的活動課、研學旅行活動等均試圖通過各式各樣的做幫助學生獲得真實經驗，引導學生學習。但也往往出現“只游不學”“走馬觀花”的情況，形式大于內容等問題。[15]究其原因，均因為這些活動沒有以促進學生思維發(fā)展為活動核心。應該說，“做中學”中的思維缺失與流于形式是中美課堂共同面臨的難題，因此我國對“做中學”的思考和實施切不可陷入片面模仿的泥潭，而應面對真實的教學實際，運用原生性的教育智慧激發(fā)學生真實的思維活動，從而真正實現“做中學”。

（二）激活傳統(tǒng)教育思想

中國作為一個文明古國，在長期的教育實踐中積累了大量的、極具特色的教育思想。這些傳統(tǒng)教育思想至今仍有重要價值。然而，當前我國在理解與繼承傳統(tǒng)文化方面，在一定意義上呈現出泥沙俱下的狀態(tài)，如泛用一些似是而非的稱謂，誤解其真正含義、以弘揚傳統(tǒng)文化的名義兜售傳統(tǒng)文化的糟粕等。[16]隨著時代的發(fā)展，我國傳統(tǒng)教育思想與現代教學現實愈發(fā)顯現出斷裂性。應試教育等諸多教學現實問題均片面地反映出“萬般皆下品，唯有讀書高”等傳統(tǒng)教育中功利性的方面。傳統(tǒng)教育思想中諸多精華的內容，尚未被適切地、完整地弘揚。

關于如何真正激活傳統(tǒng)教育思想的內涵，使其得到正確的認識并能夠不斷發(fā)展，思想史研究或提供了一種路徑。思想史研究能夠在客觀上梳理我國教育思想的發(fā)展過程，用其規(guī)范的方法，生動具體地詮釋我國教育思想的內涵。[17]這一方法利于人們辯證認識傳統(tǒng)教育思想的基本觀念和核心問題，在此基礎上，才能使其價值意蘊真正釋放，增加其延續(xù)與發(fā)展的可能。

（三）促進國際理解教育與教育的國際理解

教育思想是歷史地形成的，是在一定社會背景和時代條件下產生的。[18]換言之，教育思想不是獨立存在的，是經濟、政治、歷史等多方因素共同作用的結果。正如我國關于“做中學”思想的發(fā)展和演變，就體現出本土教育理念、舶來教育思想與我國歷史社會不斷碰撞、融合的過程。隨著全球化進程的不斷加快，國家之間相互依存的關系日漸加深，各國在教育等方面相互交流與理解的需求也日趨迫切。因此，培養(yǎng)出更多具有國際視野的“全球公民”變得尤為重要。[19]《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中對國際理解素養(yǎng)的解釋為：具有全球意識和開放的心態(tài)，了解人類文明進程和世界發(fā)展動態(tài);能尊重世界多元文化的多樣性和差異性，積極參與跨文化交流;關注人類面臨的全球性挑戰(zhàn)，理解人類命運共同體的價值與內涵等。在教育實踐中落實國際理解教育，已得到越來越多的關注和重視。

國際理解教育發(fā)展的前提應當是教育者能夠對各國教育現實形成理性認識，也就是教育的國際理解。自“做中學”思想產生以來，就早已隨著物質、精神的世界流動而傳播，對教育產生了世界性的影響。這也就意味著，“做中學”應被作為一種教育文化加以完整理解?！白鲋袑W”更像是一種文化信號，牽引著教育融入一個文化浸潤的社會。當前，許多的中國家長自中學階段就將孩子送到美國，接受教育，希望子女能更便捷地升入美國大學。這一風潮使得中國學生獲取美國教育機會的競爭不斷白熱化。然而，缺乏文化自覺和文化理智的教育選擇容易使孩子在接受域外文化教育的同時，缺失對本國文化的正確認識與尊重，從而影響我國文化、教育以及人才事業(yè)的整體發(fā)展。如是觀之，增強教育的國際理解，促使人們更為理性地看待不同國家的教育，已然是一件要務。

（郭暢，首都師范大學教師教育學院，北京 100048;胡揚洋，天津師范大學教師教育學院，天津 300387）

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（責任編輯：夏豪杰）