胡珠明 黃朝輝

還地橋鎮(zhèn)是湖北省黃石市轄區(qū)內(nèi)的一個普通鄉(xiāng)鎮(zhèn)。鎮(zhèn)域面積228平方公里，轄34個行政村、兩個社區(qū)，轄區(qū)人口10.2萬人，現(xiàn)有單設(shè)初中4所，九年一貫制學(xué)校2所，小學(xué)17所。近十多年來，始終堅持區(qū)域整體推進義務(wù)教育均衡發(fā)展理念，追求優(yōu)質(zhì)教育的目標，教學(xué)質(zhì)量持續(xù)不斷提高，甚至超過條件和生源好的城區(qū)中學(xué)。還地橋鎮(zhèn)所屬六所中學(xué)，中考教學(xué)整體質(zhì)量已經(jīng)連續(xù)12年穩(wěn)居大冶市第一名，各項平均指標在大冶市中遙遙領(lǐng)先，校校優(yōu)質(zhì)均衡成了一道靚麗的風(fēng)景線。被媒體譽為“鄉(xiāng)村教育的一盞燈”！這與我鎮(zhèn)多年來堅持基于核心能力的“三環(huán)一體式”課堂教學(xué)模式是分不開的。下面就基于核心能力的“三環(huán)一體式”課堂教學(xué)模式作一個簡述。

（一）關(guān)于核心能力

1.這里的能力指向知識在具體情境中的應(yīng)用，我們側(cè)重于常態(tài)化教學(xué)中每個單元、每節(jié)課的核心知識應(yīng)用。

其一，核心能力指向單元核心知識的應(yīng)用。那么，在教師集體開展單元研討中，必須基于單元核心能力開展研學(xué)、研教、研修活動。每個單元的預(yù)習(xí)準備、 練習(xí)設(shè)計、復(fù)習(xí)作業(yè)、考評內(nèi)容均以核心能力為導(dǎo)向。特別是單元學(xué)習(xí)結(jié)束后， 通過設(shè)置開放新的復(fù)雜情境來分層次考核學(xué)生核心能力的達成。

其二，在每節(jié)課中，基于核心能力指向本節(jié)課核心知識的應(yīng)用，教師必須基于核心能力進行研與學(xué)、學(xué)與教、教與修活動。每節(jié)課的課前、課中、課后情境與習(xí)題均以核心能力為導(dǎo)向。

能力是學(xué)習(xí)者主動發(fā)展的核心特征。一直以來，以知識為本位的應(yīng)試教育背景形成了固有的學(xué)習(xí)思維，分數(shù)之上、唯知識成為課堂主旨。大量機械的識記、題海戰(zhàn)術(shù)禁錮了師生的思維和視野。事實上，在每一節(jié)課有限的時間內(nèi)，基于情境發(fā)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的意義，經(jīng)歷知識形成的過程，獲得體驗和方法，感悟知識的價值，更有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識體系，掌握學(xué)習(xí)方法。特別是通過問題情境下的小組合作學(xué)習(xí)交流，每個建構(gòu)者的信息互通，無疑促進更有效的意義建構(gòu)。學(xué)生能力提升了，自然會促進自我主動學(xué)習(xí)、小組互助學(xué)習(xí)、教學(xué)相長。

2.基于學(xué)生學(xué)習(xí)的核心能力情境研究，提升教師的重要能力。

教學(xué)能力的高低反映了每一個教師都是一個不可替代的、具有獨立個性特征的教育者。技能評價側(cè)重于技能的熟能生巧，往往容易把教學(xué)靜態(tài)化。能力評價考察的是，教師通過個體內(nèi)化的方式，運用教育教學(xué)理論知識，解決復(fù)雜情境下的問題，從而完成該學(xué)科教學(xué)任務(wù)的專門能力?；趩栴}的解決，教師的能力呈螺旋式提升，讓教師成長具有了動態(tài)化特點。因材施教，教學(xué)相長?；谇榫车挠行Ы虒W(xué)，才能促進教師不斷內(nèi)化教育教學(xué)知識，能夠通過內(nèi)化的方式支配整個教學(xué)資源體系，來解決其中的情況或問題。這種基于復(fù)雜問題情境的能力評價，與傳統(tǒng)的教師評價相比，更具真實性，并與課堂動態(tài)發(fā)展密切相關(guān)，因課程對學(xué)生的能力要求而對教師提出相關(guān)要求。

首先，我們基于學(xué)生核心能力的研究，提出了教師對核心能力的預(yù)設(shè)、生成與反思能力。其中，基于課堂診斷技術(shù)的能力是該重要能力中的關(guān)鍵能力。它包括：

課前預(yù)設(shè)診斷----分析課標與資源、尋找最近發(fā)展區(qū)，準確定位教學(xué)重難點，合理預(yù)設(shè)核心能力，設(shè)計相關(guān)診斷工具。

課中生成診斷----全面觀察學(xué)情、捕捉最近發(fā)展區(qū)，找準同化與順應(yīng)點6，判斷核心能力的生成，采取支架式策略。

課后反思診斷----基于證據(jù)議課、評判最近發(fā)展區(qū)，找出遺漏點、盲點、易 混點、提升點，評估核心能力的達成，進行研修反思。

其次，每節(jié)課的目標診斷離不開單元專題診斷。

單元情境整合診斷—--分析課標和教材生成情況，在復(fù)習(xí)課和測評課中，合理設(shè)置開放性的復(fù)雜情境，體現(xiàn)單元核心能力的簡單應(yīng)用、復(fù)雜應(yīng)用、創(chuàng)新應(yīng)用，并根據(jù)本單元能力目標合理設(shè)置測評目標和具體標準，及時分析測試數(shù)據(jù)，從而進行有針對性地查漏補缺。

（二）關(guān)于“三環(huán)一體式”

首先，指向課前、課中、課后三個基本學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)形成學(xué)、教橫縱循環(huán)。

課前，學(xué)生個體基于核心能力借助導(dǎo)學(xué)案、文本，進行學(xué)習(xí)、檢測、反思縱向循環(huán)，教師設(shè)計學(xué)案、檢查、診斷縱向循環(huán)。學(xué)生經(jīng)過自學(xué)后，由教師或同伴橫向交流檢測，可根據(jù)學(xué)情實際需求再循環(huán)。

課中，基于核心能力，每個教學(xué)環(huán)節(jié)進行導(dǎo)學(xué)案、文本為主要資源的探究、交流、診斷、再探究達成，形成師生互動的螺旋式循環(huán)推進。

課后，基于核心能力，借助導(dǎo)學(xué)案和文本進行本環(huán)節(jié)的檢測應(yīng)用循環(huán)和課前課中課后系統(tǒng)大循環(huán)診斷反思調(diào)整。

課前、課中、課后遵循了學(xué)生學(xué)習(xí)的基本過程，注重學(xué)法指導(dǎo)，體現(xiàn)了支架式學(xué)習(xí)策略的推進，從而形成基于學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，以核心能力為基點，借助導(dǎo)學(xué)案和文本為主要資源的導(dǎo)學(xué)助教師生同步發(fā)展的一體式教學(xué)運行機制。關(guān)鍵詞：發(fā)展。

其次，三環(huán)指向課中的基本環(huán)節(jié)。

一環(huán)是學(xué)生自學(xué)感知、小組合作解析，整體把握新知環(huán)節(jié)（先“學(xué)”，指向基礎(chǔ)概念，體現(xiàn)了核心知識從簡單到復(fù)雜的探究過程）;

這里，教師以學(xué)習(xí)者的身份，和學(xué)生一起參與學(xué)習(xí)過程探究，與學(xué)生或小組形成合作伙伴關(guān)系。

二環(huán)是師生對抗質(zhì)疑、問題深入探究，全面建構(gòu)系統(tǒng)環(huán)節(jié)（后“教”，指向系統(tǒng)建構(gòu)，體現(xiàn)了一般性概念的形成）;

教師充分體現(xiàn)主導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生或小組充分展示（知識、思路、方法）、發(fā)現(xiàn)（問題、關(guān)鍵點）、對抗（疑點、易錯點、易混點、混沌點）、提煉（本質(zhì)）、綜合（系統(tǒng)）。

三環(huán)是推進情境應(yīng)用、學(xué)科能力形成，拓展學(xué)習(xí)資源環(huán)節(jié)（再 “用”，指向能力形成，體現(xiàn)了知識應(yīng)用化、特殊化、個性化的過程）。

課堂中的三環(huán)一體式遵循先學(xué)后教再應(yīng)用的認知規(guī)律，在學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果中形成核心能力導(dǎo)向的三環(huán)一體式教學(xué)模式，體現(xiàn)了目標是起點，是過程，是目標的理念。關(guān)鍵詞：能力。

再者，三環(huán)指向核心知識形成核心能力的三個層次。

具體表現(xiàn)為對核心知識的簡單應(yīng)用、復(fù)雜應(yīng)用、創(chuàng)新應(yīng)用。因此，對教師要求教師設(shè)置推進式情境，指導(dǎo)學(xué)生基于問題的解決來實踐、應(yīng)用與創(chuàng)新。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，師生始終基于核心能力，無論是以導(dǎo)學(xué)案、文本為主要媒介，重難點、易錯點、易混淆點的多元對話交流、質(zhì)疑探究，從自我、合作探究基本概念到展示交流、系統(tǒng)建構(gòu)，必須通過設(shè)置推進式情境才能有助于學(xué)生把核心知識形成能力。此為三環(huán)一體式推進式情境對策。關(guān)鍵詞：情境。

（三）關(guān)于教學(xué)模式

何克抗認為，模式就是承載著一定教學(xué)規(guī)律的結(jié)構(gòu)或流程。余文森認為，教學(xué)模式指的是教學(xué)過程的基本結(jié)構(gòu)或典型形式，它是一個實踐概念。教學(xué)模式的實踐價值在于它的簡約性和可模仿性。簡約性是指教學(xué)模式舍去了復(fù)雜的教學(xué)過程中一些具體的、次要的、非本質(zhì)的東西，而抽象出主要的或本質(zhì)的東西，或者說教學(xué)模式是用簡約的方式反映教學(xué)過程。可模仿性是指人們可以按照教學(xué)模式所提供的基本框架進行實踐操作。正因為它簡約，所以便于把握;正因為它可模仿，所以便于操作，有再生的實踐價值。

基于核心能力的“三環(huán)一體式”課堂教學(xué)模式提煉了還地橋鎮(zhèn)中小學(xué)歷年來提升教學(xué)質(zhì)量的精髓，并基于課改大背景，著眼于質(zhì)量導(dǎo)向、人文關(guān)懷的深度均衡、優(yōu)質(zhì)化均衡，凸顯了能力為質(zhì)量的核心要求、師生的發(fā)展需求。

在以上基本模式基礎(chǔ)上，本鎮(zhèn)先導(dǎo)小組還應(yīng)學(xué)段化、學(xué)科化、校本化、師本化。把模式作為一個教學(xué)規(guī)律的追尋目標，因為具體的學(xué)情、師情、校情，而成 為一個高效的變式。只有把握該模式的核心改革，這個變式才能體現(xiàn)具體情境的 模式科學(xué)運用。