樊燕

摘 要：常規(guī)的小學(xué)語文閱讀課并不關(guān)注小學(xué)生的自主思考，一般是由教師匯總文本信息與閱讀技巧、小學(xué)生機械記憶的程序展開，導(dǎo)致小學(xué)生的閱讀理解一直十分膚淺、單一，根本不能自主展開閱讀思考與創(chuàng)造，嚴重限制了小學(xué)生閱讀能力的健康發(fā)展。那么，為了切實改善小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)效益，小學(xué)語文教師就應(yīng)該主動培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀創(chuàng)造力。本文將從優(yōu)化閱讀情境，發(fā)散學(xué)生思維；鼓勵閱讀質(zhì)疑，為創(chuàng)新做準備；實現(xiàn)讀寫結(jié)合，實現(xiàn)閱讀創(chuàng)造三個角度來分析小學(xué)語文教師應(yīng)該如何培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀創(chuàng)造力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀創(chuàng)造力；培養(yǎng)策略

新課改的深入發(fā)展使得小學(xué)語文教師需要通過培養(yǎng)與優(yōu)化小學(xué)生的創(chuàng)造力來培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，使得小學(xué)生可以逐漸形成可持續(xù)發(fā)展的語言能力與學(xué)習(xí)能力。其中，閱讀是小學(xué)語文教學(xué)的中心，而閱讀創(chuàng)造力則是指小學(xué)生通過自主分析閱讀材料，提出高于文本的觀點與疑問，然后在有效的文本分析活動正視個人觀點或解答閱讀質(zhì)疑的一種閱讀能力，是一種靈活的、變通的閱讀形式，可以有效促使小學(xué)語文閱讀課實現(xiàn)有效發(fā)展。因此，小學(xué)語文教師要積極突出小學(xué)生的閱讀自主性與思維能動性，促使小學(xué)生主動質(zhì)疑、積極探究，以便切實培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀創(chuàng)造力。

一、優(yōu)化閱讀情境，發(fā)散學(xué)生思維

情境教學(xué)最初是建構(gòu)主義教學(xué)理論為了切實引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)知識意義而提出的一種教學(xué)策略，后來經(jīng)過實踐證明，發(fā)現(xiàn)情境教學(xué)可以有效調(diào)動小學(xué)生的多維思考，使其進入集中的、活躍的思考狀態(tài)，更易于小學(xué)生產(chǎn)生豐富的閱讀理解，有利于促使閱讀創(chuàng)造活動的發(fā)生。因此，小學(xué)語文教師要積極優(yōu)化閱讀情境，再現(xiàn)文本的主要內(nèi)容與創(chuàng)作背景，促使小學(xué)生自主展開閱讀探究，為閱讀創(chuàng)造做準備。

就如在《黃河是怎樣變化的》一課教學(xué)中，筆者就整理了以黃河發(fā)展史為主題的教育紀錄片，直觀展示了黃河在哺育炎黃子孫方面所作出的貢獻，同時展示了現(xiàn)階段的黃河所遭遇的嚴重生態(tài)問題，讓小學(xué)生產(chǎn)生了揪心、遺憾等復(fù)雜的觀賞心理。然后，筆者提問：“請猜一猜，黃河為何會由一開始的‘母親河’變成了現(xiàn)在泥沙漫天的黃河？”這個問題并沒有固定答案，所以，小學(xué)生可以大膽發(fā)散自己的閱讀思維，結(jié)合自己的生態(tài)認知進行問題分析。比如，有的小學(xué)生認為是人們亂砍濫伐導(dǎo)致黃河失去了往日的風(fēng)采；有的小學(xué)生認為是人們不注意愛護環(huán)境，生產(chǎn)了大量的垃圾導(dǎo)致黃河生態(tài)遭到了嚴重破壞；還有一部分學(xué)生認為是因為人們的貪心與過度使用導(dǎo)致黃河發(fā)生了翻天覆地的變化，等等。之后，筆者就鼓勵小學(xué)生自主閱讀課文，從課文中找到黃河變化的過程、原因與改善方法，鼓勵學(xué)生自主提問、質(zhì)疑。由此，小學(xué)生則可積極發(fā)散個人閱讀思維，全身心地投身于《黃河是怎樣變化的》閱讀創(chuàng)造活動中。

二、鼓勵閱讀質(zhì)疑，為創(chuàng)新做準備

閱讀質(zhì)疑是培養(yǎng)小學(xué)生閱讀創(chuàng)造能力的必要策略，因為閱讀創(chuàng)造本就是以小學(xué)生的自主提問、質(zhì)疑與理解為前提的。這就需要小學(xué)語文教師改變“趨同式”閱讀指導(dǎo)策略，避免用標準答案來約束小學(xué)生的個人思考，而是要鼓勵小學(xué)生積極提出個人觀點，不斷融合自己的人生經(jīng)驗與個人感悟，由此促使小學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中實現(xiàn)創(chuàng)新學(xué)習(xí)，促使小學(xué)生實現(xiàn)個性化閱讀。

就如在《尊嚴》一課教學(xué)中，筆者就引導(dǎo)本班學(xué)生就哈默為了維護自己的尊嚴所做出的決定與行為，鼓勵小學(xué)生就“尊嚴”這一主題展開閱讀質(zhì)疑。其中，大多數(shù)小學(xué)生認為，哈默認為只有勞動才可以換取食物，以此來維護自己的尊嚴這一觀點十分正確，因為人們不應(yīng)該“吃白食”。但是，也有一個小學(xué)生提出了反向觀點，指出即便哈默并沒有付出勞動而吃了杰克遜大叔送出的食物，也并不代表他失去了尊嚴，因為只要心存感恩與善念，懂得回報與付出，那么一樣可以維護住自己的尊嚴。面對這一明顯存在異議的兩類觀點，筆者鼓勵小學(xué)生再次深入分析課文內(nèi)容，鼓勵小學(xué)生以辯論、駁論等方式去證明本方觀點。最終，雖然學(xué)生尚未形成統(tǒng)一意見，但是卻對“尊嚴”二字有了全面的了解，也認真闡述了自己的觀點，真正實現(xiàn)了閱讀創(chuàng)造。借助這一活動，筆者告訴學(xué)生閱讀本身就是個性化的思維活動，希望小學(xué)生可以保持積極思考、勇敢質(zhì)疑的閱讀態(tài)度，在后續(xù)的閱讀學(xué)習(xí)中堅持閱讀創(chuàng)造。

三、實現(xiàn)讀寫結(jié)合，實現(xiàn)閱讀創(chuàng)造

讀寫結(jié)合是在整合聽、說、讀、寫能力理念下所形成的一種教育策略，關(guān)系著小學(xué)生語言能力的形成與發(fā)展。其中，以寫促讀是讀寫結(jié)合教學(xué)模式的基本實現(xiàn)方式，是由小學(xué)生通過書面表達來闡述個人閱讀理解的深度學(xué)習(xí)活動，符合培養(yǎng)小學(xué)生閱讀創(chuàng)造力的基本要求，便于小學(xué)生產(chǎn)生基于文本、高于文本的高階思考。因此，小學(xué)語文教師可以通過與寫促讀活動來培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀創(chuàng)造能力，不斷深化小學(xué)生的閱讀思維，提升小學(xué)生的閱讀理解能力。

就如在《白楊》一課教學(xué)中，筆者就鼓勵小學(xué)生續(xù)寫課文，分析父親、子女的對話與白楊的形象、精神等，借此去感悟課文，產(chǎn)生深刻、多元的閱讀體會，分享自己的閱讀觀點。比如，有一個小學(xué)生在續(xù)寫活動中寫下了兒女繼承了父親的事業(yè)，選擇到邊疆地區(qū)守衛(wèi)國土，成為了新一代“白楊”的故事，指出白楊精神代代相傳，后繼有人等多種思想。還有一個小學(xué)生寫下了兒女長大之后，繼續(xù)為自己的孩子講述白楊精神，指出父親的思想引導(dǎo)將會一代代影響著后人。但是，也有一個學(xué)生另辟蹊徑，從支持西部援建干部的家屬角色入手，描述了自己在家中等待、支持的寂寞與孤獨，但是內(nèi)心卻十分崇拜與支持家人所做出的西部援建決定的故事，寫下了西部援建家庭的無私付出與犧牲，進一步突出了犧牲、奉獻等高尚的精神品質(zhì)。在本輪續(xù)寫活動中，本班小學(xué)生充分展示了自己的多元理解，切實突出了閱讀創(chuàng)造的本質(zhì)，有效豐富了小學(xué)生的閱讀創(chuàng)造經(jīng)歷。

總而言之，在小學(xué)語文閱讀課上培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀創(chuàng)造力可以促使小學(xué)生深入探究文本內(nèi)涵，切實優(yōu)化小學(xué)生語言能力的健康發(fā)展。因此，小學(xué)語文教師要以開放的、自由的、多元的閱讀課堂來促使小學(xué)生積極思考、自主質(zhì)疑、能動創(chuàng)新，不斷豐富小學(xué)生的閱讀創(chuàng)造經(jīng)驗，促使小學(xué)生形成良好的閱讀能力。

參考文獻：

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