前不久，廣東省司法廳網(wǎng)站發(fā)布了《廣東省學(xué)校安全條例（送審稿及起草說明）》，向社會公開征求意見，在“學(xué)校教育懲戒與違紀(jì)處理”一節(jié)中，明確了“中小學(xué)教師對學(xué)生上課期間不專心聽課、不能完成作業(yè)或者作業(yè)不符合要求、不遵守上課紀(jì)律等行為可以采取一定的教育懲罰措施”，引發(fā)了輿論關(guān)于“教育懲戒權(quán)”的熱議。

許艷麗在《江蘇教育報(bào)》2018年12月5日第二版《合理懲戒不可或缺》一文中提到：

在推崇自由、張揚(yáng)個(gè)性、尊重人性的現(xiàn)代社會，“以生為本”是一切教育教學(xué)行為的宗旨?！耙陨鸀楸尽本褪且獔?jiān)持在尊重學(xué)生人格的前提下，順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)教育教學(xué)規(guī)律。如若學(xué)生犯了錯(cuò)教師不去糾正，行為習(xí)慣出現(xiàn)偏差不去規(guī)范，個(gè)性方面出現(xiàn)問題不去引導(dǎo)，就是一種放縱，一種失職。

當(dāng)前我國的教育法律法規(guī)對教師的教育職責(zé)是有明確要求的，對教師體罰行為也是明令禁止的，卻沒有為懲戒教育劃出邊界。學(xué)校為了規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，禁止教師使用懲戒手段，教師甚至連最起碼的批評教育都不敢，生怕越過雷池，造成嚴(yán)重后果。

未成年人心智尚未成熟，無論是行為還是價(jià)值觀都處于一個(gè)需要規(guī)范的重要階段，學(xué)校教育就是要幫助其養(yǎng)成良好的習(xí)慣。適度的懲戒可以讓學(xué)生警醒，督促學(xué)生改正錯(cuò)誤。

黃路遙在《當(dāng)代教育科學(xué)》2018年11期《懲戒教育：從批判到回歸》中提到：

懲戒是教師管理學(xué)生的一種重要方式。近年來，網(wǎng)上頻頻曝光教師體罰學(xué)生的事件，同時(shí)受“人本主義”“賞識教育”等西方教育觀念的影響，社會大眾一邊倒地批判懲戒教育，教師成為眾矢之的。教師懲戒學(xué)生并不等同于體罰，其初衷是通過懲治學(xué)生的過錯(cuò)達(dá)到警戒未來的目的。表面上看是家長擔(dān)心教師掌握不了度而呼吁教師“放下戒尺”，但實(shí)質(zhì)卻是家長陷入了“因噎廢食”這般荒唐的邏輯中，在一定程度上收回了教師的懲戒權(quán)。為了防止學(xué)生“一條腿”走路，教育觀念應(yīng)從“偏賞廢懲”到“賞懲相濟(jì)”，教師要從“社會人”回歸到“教育人”，教師懲戒權(quán)需從應(yīng)然權(quán)力到實(shí)然權(quán)力。

懲戒是教師管理學(xué)生的一種重要方式。有理論研究認(rèn)為，“懲罰作為一種教育手段或方法是可能具有正面意義的，現(xiàn)代教育觀只能意味著對懲罰實(shí)施限制和規(guī)定，并未完全否定懲罰存在的必要”。在國外，提倡“快樂教育”的斯賓塞同樣也提倡懲戒教育，“培養(yǎng)孩子的抗挫折能力至關(guān)重要，懲戒是一種以短痛苦的方式來幫助孩子獲得長久快樂的方式”。這樣來看，“要不要懲戒”顯然是一個(gè)假問題，懲戒教育的存在有理有據(jù)，有其執(zhí)行的必要性。

從“偏賞廢懲”到“賞懲相濟(jì)”

誠然，目前學(xué)校中不排除會存在體罰、辱罵等過激的懲戒方式。這樣的懲戒需要批判，但并不意味著所有的懲戒都應(yīng)該予以抨擊。人們對懲戒的爭議已經(jīng)偏離正題，問題的關(guān)鍵不在于家長害怕學(xué)生受傷而杜絕所有懲戒，而在于保證教師懲戒學(xué)生的權(quán)力以及如何把握好懲戒的尺度。適度的懲戒不會對學(xué)生造成身心傷害，反而會讓學(xué)生意識到自己存在的問題且讓學(xué)生能夠正視學(xué)習(xí)生活中的困難與挫折。

賞識教育并不一定能全面幫助學(xué)生成長，只推行懲戒也不完全適合學(xué)生，兩者應(yīng)當(dāng)相輔相成。公眾之所以鼓勵教師采用賞識、關(guān)愛教育，是因?yàn)槌霈F(xiàn)少數(shù)“體罰”的事件而產(chǎn)生的恐懼心理作祟。事實(shí)上，歐美部分國家在提倡“以人為本”“學(xué)生中心”等教育理念的同時(shí)，并沒有以犧牲教師的懲戒權(quán)為前提，而是引入“適度懲戒”這一良方。英國管理新規(guī)《學(xué)校中的行為與紀(jì)律：給校長和教師的建議》指出，教師有權(quán)對學(xué)生在校內(nèi)外的不當(dāng)行為進(jìn)行紀(jì)律管理，并且，懲戒權(quán)也適用于學(xué)校聘請的其他人員，如助教。美國明尼蘇達(dá)州以《中小學(xué)學(xué)生驅(qū)離學(xué)校處分正當(dāng)程序法案》的形式固定離校糾紛的處理程序，學(xué)校需按照行政程序的法律要求實(shí)施教育懲戒?？梢钥闯?，他們在強(qiáng)調(diào)“以生為本”時(shí)并不忽視適當(dāng)懲戒，還以正當(dāng)程序提高教育懲戒的合法性。

從“社會人”回歸到“教育人”

在懲戒違紀(jì)學(xué)生的時(shí)候，部分教師承擔(dān)著來自各方面的壓力，不得不選擇柔和的教導(dǎo)方式。整個(gè)社會傾向于賞識、鼓勵、關(guān)愛式的教育方式，教師被社會導(dǎo)向推著走，這個(gè)時(shí)候的教師更像“社會人”而非“教育人”。但這并不意味著教師完全失去自主選擇學(xué)生管理方式和風(fēng)格的自由。從社會的角度來說，“教師這種角色是社會賦予的。作為一種社會角色，教師不是受家長的邀約或者按學(xué)生的意愿，而是受社會的委托來教育學(xué)生的”，教師承擔(dān)著一定的社會責(zé)任;從個(gè)人角度出發(fā)，教師擁有個(gè)人的教育理念，但這些理念又常常與“社會支配價(jià)值取向”相悖。當(dāng)個(gè)人理念與社會取向發(fā)生沖突時(shí)，教師采取的學(xué)生管理方式便因人而異?，F(xiàn)實(shí)中，一些教師不贊同采用片面的賞識教育方式，但是又因多重阻礙而不敢輕易實(shí)施懲戒;同時(shí)，也有一些教師敢于挑戰(zhàn)現(xiàn)實(shí)，用自己認(rèn)為正確的學(xué)生管理方式幫助學(xué)生成長。

從應(yīng)然權(quán)力到實(shí)然權(quán)力

“系統(tǒng)論角度來看，學(xué)生管理是學(xué)校教育的子系統(tǒng)，包括引導(dǎo)和懲戒兩大部分……當(dāng)前我國中小學(xué)生管理中最為突出的問題是懲戒手段缺位、學(xué)生管理體系不健全?！蔽覈F(xiàn)行的行政法律規(guī)范文本中，明確提出“教師懲戒權(quán)”的法律概念較少，教師懲戒權(quán)的行使缺乏法律依據(jù)，教師懲戒權(quán)依然處在“應(yīng)然擁有而實(shí)然沒有”的狀態(tài)。具體來看，2009年，教育部印發(fā)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》的通知中，第十六條中規(guī)定“班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取適當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利”，文件只涉及批評教育，并沒有明確指出教師可以懲戒學(xué)生。2016年，《教育部等九部門關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》提出：對實(shí)施欺凌和暴力的中小學(xué)生必須采取適當(dāng)?shù)某C治措施以教育懲戒;對屢教不改、多次實(shí)施欺凌和暴力的，必要時(shí)轉(zhuǎn)入專門學(xué)校就讀;對犯罪性質(zhì)和情節(jié)惡劣、手段殘忍、后果嚴(yán)重的，必須堅(jiān)決依法懲處。至此，在全國性的文件中，懲戒僅限用于欺凌和暴力事件。

王琳琳在《當(dāng)代教育科學(xué)》2018年11期《論教育懲戒的邊界與限度》一文中提到：

前幾年，關(guān)于教師體罰學(xué)生、暴力對待學(xué)生的新聞報(bào)道屢見不鮮，有些甚至對學(xué)生的身心健康造成了不可逆轉(zhuǎn)的傷害。再加上現(xiàn)在隨著賞識教育、尊重教育、激勵教育等呼聲日漸高漲，懲戒教育在實(shí)踐中的運(yùn)用又逐漸走向了另一個(gè)極端。一旦掌握不好懲戒的“度”，教師的懲戒措施就會被外界視作對學(xué)生的傷害。因此，面對學(xué)生的過錯(cuò)行為，很多教師往往最終選擇了“放棄懲戒”。但教育懲戒又是必不可少的。尤其對于中小學(xué)生而言，他們還處于身體、心理、認(rèn)知等各方面尚未發(fā)育完全的階段，很難系統(tǒng)、全面地理解道德規(guī)范與社會準(zhǔn)則。他們需要在學(xué)校教育中習(xí)得哪些行為不該做，哪些規(guī)則不能被逾越，而合理、適當(dāng)?shù)膽徒浠顒忧『镁哂羞@樣的正向功能。因此，學(xué)校和教師不應(yīng)該將懲戒從教育活動中直接“抹去”，而是應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐中不斷探索出有效運(yùn)用懲戒的方法和路徑。

總的來說，我們不應(yīng)該片面批判教師懲戒違紀(jì)學(xué)生的行為，學(xué)生管理方式也不應(yīng)該走向極端。從教師的角度來說，擁有個(gè)人信念的教師能夠及時(shí)地進(jìn)行自我調(diào)整，從實(shí)踐中總結(jié)適用于不同學(xué)生的管理方式，科學(xué)合理地糾正學(xué)生的失范行為，避免“過猶不及”。

另外，受教師個(gè)人性格特質(zhì)、具體工作環(huán)境的影響，每個(gè)教師教育觀念截然不同，所以在不違背法律和道德準(zhǔn)則的前提下，教師依然擁有選擇自己的管理觀念、形式和內(nèi)容的權(quán)利。最后，“學(xué)生管理”這一看似簡單的行為背后有豐富的內(nèi)涵和可能性。懲戒教育之所以遭到誤批誤判，其原因還包括教師對懲戒的使用方法、適用范圍研究不夠，教師要得到社會認(rèn)可，就應(yīng)該積極努力地探索出行之有效的懲戒方法，使其在學(xué)生成長中發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。

華中師范大學(xué)教授、長江教育研究院院長周洪宇、上海市教育科學(xué)研究院研究員譚曉玉、甘肅省蘭州市七里河區(qū)王官營中心校校長朱潤東對于“教育懲戒‘界’在哪里”這一話題，在2019年5月接受了《中國教育報(bào)》記者的采訪：

為何懲戒能夠成為一種教育手段？有人認(rèn)為“好孩子是夸出來的”，對于“懲戒與賞識在教育過程中分別發(fā)揮什么樣的作用”這一問題——

譚曉玉認(rèn)為，必要的懲戒是學(xué)生健康成長過程中不可或缺的一環(huán)。從心理學(xué)角度看，青少年品德心理的發(fā)生、發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜過程。處于成長中的學(xué)生不可能沒有失誤，而教育環(huán)境對學(xué)生品德行為失誤的態(tài)度，將直接影響學(xué)生對是與非、道德與非道德標(biāo)準(zhǔn)的判斷和取舍，直接影響學(xué)生健康品德心理的確立。

朱潤東的觀點(diǎn)是，懲戒和賞識的目標(biāo)指向是一致的，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是學(xué)生的發(fā)展。賞識是通過引導(dǎo)、肯定，強(qiáng)化學(xué)生的良性認(rèn)知和行為;懲戒則是通過勸阻、警示，弱化、矯正學(xué)生的不良認(rèn)知和行為，并引導(dǎo)其自律、自制。賞識與學(xué)生的心理期待相一致，容易被他們愉悅地接受;懲戒與學(xué)生的心理期待有偏差甚至相悖，易引發(fā)他們的反感和排斥，因此更要注意方式方法。懲戒與賞識在教育過程中缺一不可。離開必要懲戒的無原則、無底線賞識，會縱容學(xué)生的不良習(xí)慣、混淆他們的價(jià)值判斷;而缺乏賞識的懲戒，會扼殺學(xué)生的天性、影響學(xué)生的身心健康發(fā)展。

對于“教育懲戒的目的是什么，又有哪些具體的手段”這一問題——

周洪宇的觀點(diǎn)是，賦予教師教育懲戒權(quán)，絕不是給體罰學(xué)生找一個(gè)借口。要明確什么是教育懲戒權(quán)，它的邊界是什么、內(nèi)容和形式又是什么，哪些行為不屬于教育懲戒的范疇，以保證教育懲戒不過度。

我認(rèn)為教育懲戒權(quán)的主要內(nèi)容包括：批評權(quán)，即批評和制止學(xué)生不當(dāng)?shù)难孕信e止;隔離權(quán)，將侵犯其他學(xué)生合法權(quán)益的犯錯(cuò)誤學(xué)生隔離開來，以保護(hù)其他學(xué)生;沒收權(quán)，沒收手機(jī)、玩具、寵物等擾亂課堂紀(jì)律的學(xué)生個(gè)人物品（注意要在事后返還家長或?qū)W生本人）;警告權(quán)，要求犯錯(cuò)誤學(xué)生寫認(rèn)識到自己錯(cuò)誤的檢討書，以保證不再犯錯(cuò);留校權(quán)，視情況要求犯錯(cuò)誤學(xué)生放學(xué)后留校，反省自身錯(cuò)誤;剝奪權(quán)，視情況取消犯錯(cuò)誤學(xué)生參加某些集體活動（如春游、秋游）的權(quán)利。

此外，教師還可視情況讓家長對犯錯(cuò)誤學(xué)生進(jìn)行批評教育;視錯(cuò)誤嚴(yán)重情況給予犯錯(cuò)誤學(xué)生處分，并真實(shí)、客觀記入檔案;視錯(cuò)誤嚴(yán)重情況給予學(xué)生停學(xué)等處理。在教師行使教育懲戒權(quán)的同時(shí)，學(xué)生和家長也擁有申訴權(quán)，可對存在異議的懲戒行為進(jìn)行申訴。

譚曉玉認(rèn)為，教育懲戒不等于體罰。懲戒是一種教育方法，不損害學(xué)生身心健康，體罰則是對學(xué)生身體進(jìn)行處罰，可能損害學(xué)生身心健康;懲戒的目的是幫助學(xué)生認(rèn)識錯(cuò)誤，讓他們“不愿”再犯錯(cuò)，體罰則側(cè)重于使學(xué)生懼怕皮肉之苦，從而“不敢”犯錯(cuò);懲戒是教師的職業(yè)權(quán)利之一，而體罰是一種違法行為;合理的懲戒能使學(xué)生心悅誠服地改正錯(cuò)誤，同時(shí)增進(jìn)師生感情，而體罰往往導(dǎo)致學(xué)生對教師產(chǎn)生抵觸情緒，激化師生矛盾，甚至導(dǎo)致學(xué)生做出更嚴(yán)重的違規(guī)行為。

在學(xué)校日常教育過程中，有一種矛盾時(shí)常出現(xiàn)——教師認(rèn)為自己是合理懲戒，家長和輿論卻認(rèn)為教師是辱罵或體罰。對于“教育懲戒的邊界在哪里，上述矛盾應(yīng)該如何化解”這一問題——

周洪宇認(rèn)為，教育懲戒權(quán)的使用要有目的，不能過寬過濫。對犯錯(cuò)誤學(xué)生采取任何形式與程度的體罰和羞辱（女口罰站、罰跪、打罵以及簡單重復(fù)式罰抄書、抄作業(yè)等），都超出了教育懲戒權(quán)的邊界，是必須嚴(yán)格禁止的。明確了教育懲戒權(quán)的具體內(nèi)容和適用邊界，教師就能采取適當(dāng)?shù)膽徒浯胧龑?dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤，在一定程度上消除家長的擔(dān)憂。

而從另一方面來看，家長也應(yīng)該意識到，當(dāng)他們把孩子送入學(xué)校，一種契約關(guān)系隨即產(chǎn)生——家長委托國家教育、管理自己的孩子，而教育、管理工作由學(xué)校和教師具體執(zhí)行，家長將一部分教育權(quán)轉(zhuǎn)移給了教師。此時(shí)，如果家長仍對教師合理的教育懲戒加以干涉和指責(zé)，就是一種權(quán)力的越位。因此，當(dāng)教育懲戒發(fā)生時(shí)，家長也應(yīng)該主動和教師進(jìn)行溝通，在教育理念和方法上尋求家校共識，對合理的教育懲戒予以支持。

朱潤東認(rèn)為，教育懲戒的方法因?qū)W生的不同而有差異，但不管面對什么樣的學(xué)生，教師都要嘗試在懲戒過程中觸動學(xué)生的情感，獲得其認(rèn)同，促進(jìn)其內(nèi)省和改變，這樣的懲戒才有育人效果。這樣的情感力量同樣可以作用于家長，讓家長感受到教師對學(xué)生的關(guān)注與期待，從而獲取家長的理解和支持。

教育懲戒的方法因?qū)W生的不同而有差異，但不管面對什么樣的學(xué)生，教師都要嘗試在懲戒過程中觸動學(xué)生的情感，獲得其認(rèn)同，促進(jìn)其內(nèi)省和改變，這樣的懲戒才有育人效果。這樣的情感力量同樣可以作用于家長，讓家長感受到教師對學(xué)生的關(guān)注與期待，從而獲取家長的理解和支持。

同時(shí)，我也建議家長要有意識地掌握一些基本的教育學(xué)、心理學(xué)常識，要站在教師角度換位思考，理解在教育學(xué)生的問題上，教師與家長的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)是一致的。這樣才能對教育懲戒多一些理解，形成家校教育合力。

陳月忠在《名師在線》2019年第15期《教育懲戒的三個(gè)維度》一文中認(rèn)為：

“懲”之心——教育懲戒必須以尊重為支點(diǎn)

教育懲戒要想取得良好的效果，尊重是必不可少的支點(diǎn)。聯(lián)合國在《兒童權(quán)利公約》中明確作出了要求：“學(xué)校執(zhí)行紀(jì)律的方式應(yīng)當(dāng)符合兒童的尊嚴(yán)?！辈豢煞裾J(rèn)，現(xiàn)實(shí)中少數(shù)教師在學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)，采取不當(dāng)?shù)膽土P措施，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的自尊心。這些教育懲戒方式，不但不能讓學(xué)生反思自己所犯的錯(cuò)誤，還會使其產(chǎn)生逆反心理，造成不良影響。以尊重和愛為支點(diǎn)的教育懲戒，才能讓學(xué)生真正接受，才能讓學(xué)生明理自制，確保學(xué)生的身心健康。

“懲”之度——教育懲戒必須以適度為準(zhǔn)則

懲戒的運(yùn)用關(guān)鍵在于掌握“度”。教育懲戒必須遵守國家相關(guān)的法律法規(guī)?！吨腥A人民共和國教師法》中明確規(guī)定：“教師有義務(wù)批評和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象?！庇纱丝梢姡S護(hù)和尊重學(xué)生的合法權(quán)益是教師適度懲戒學(xué)生的前提條件。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展水平并結(jié)合其平時(shí)表現(xiàn)等綜合因素，采用有針對性的懲戒方式，使其與學(xué)生所犯的錯(cuò)誤相對應(yīng);在對學(xué)生進(jìn)行懲戒時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)、制度，合法合規(guī)地進(jìn)行懲戒，并充分考慮學(xué)生的承受能力;教師還需注意，不可因個(gè)別學(xué)生的錯(cuò)誤行為而遷怒于其他學(xué)生，等等。

“懲”之策——教育懲戒必須以理性為主線

合理懲戒必須把理性作為貫穿其中的主線，這樣的教育行為才不會失去控制。教師應(yīng)充分考慮懲戒可能帶來的影響，包括本次懲戒后應(yīng)如何進(jìn)行后續(xù)的教育引導(dǎo)等，這種理性體現(xiàn)在以下兩方面。一方面，教師要準(zhǔn)確無誤地了解事實(shí)，充分認(rèn)識學(xué)生的錯(cuò)誤行為，深度把握事情產(chǎn)生的原因。在此基礎(chǔ)上做到具體問題具體分析，因材施教，采取有針對性的懲戒措施，對癥下藥。另一方面，在教育懲戒實(shí)施過程中，切忌出現(xiàn)主觀隨意性，這樣才能把形式多樣的教育懲戒方式建立在理性的基礎(chǔ)上。要想走入學(xué)生心靈，真正發(fā)揮教育的作用，教師就必須選擇學(xué)生能夠接受的懲戒教育方式。

王卉在《當(dāng)代教育科學(xué)》2018年11期《教育懲戒：從“勇于”“有權(quán)”到有責(zé)任》中提出：

教育懲戒雖有積極的作用，卻在應(yīng)試教育中被“污名化”，在以兒童為中心、以人為本等理念的沖擊下，更是被當(dāng)作“洪水猛獸”，唯恐避之而不及。但人們反感的其實(shí)不是懲戒本身，而是懲戒帶來的不良后果。恰當(dāng)?shù)慕逃龖徒鋺?yīng)該是利大于弊的，因而問題的關(guān)鍵不在于要不要懲戒，而在于如何懲戒。好的懲戒不能建基于教師的勇氣和權(quán)力上，而是需要有關(guān)于懲戒的具體規(guī)定作為保障，既為教師劃定“紅線”，也要解除教師的后顧之憂。只有這樣，教育懲戒才能變成一種負(fù)責(zé)任的教育行為。

教育懲戒問題的關(guān)鍵根本不在于是否懲戒，而在于如何懲戒?；蛘哒f，這不是一個(gè)“方向”問題，而是一個(gè)“方法”問題。

例如批評，首先我們需要把批評和辱罵兩個(gè)概念做一個(gè)區(qū)分。批評帶有更多的教育意義，是通過講道理、辨是非的方式讓學(xué)生認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤，可能觸碰到學(xué)生的自尊心，但不至于造成嚴(yán)重的傷害。但辱罵更多地帶有情緒發(fā)泄和人身攻擊的成分，不是為了讓學(xué)生認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤，而是為了給教師提供一個(gè)情緒的發(fā)泄渠道，因此極有可能給學(xué)生的尊嚴(yán)、自信、積極性等造成較重的傷害。二者相較，前者主要是從學(xué)生出發(fā)，后者則更多的是為了照顧教師的情緒。遺憾的是，我們經(jīng)常將二者混為一談，“今天我被老師批評了”在學(xué)生口中往往演變成“今天老師罵我了”，老師采用的一些“激將法”的批評方式也時(shí)常被解讀成“老師否定了我的一切”“傷害了我的自尊”?；蛟S正是因?yàn)檫@種混淆，讓不少人對批評這一方式諱莫如深，并號召用賞識教育、欣賞教育、積極教育等取而代之。但如果我們能夠剔除批評時(shí)候的情緒化色彩，刪掉批評話語中的人身攻擊成分，那么批評的積極意義自然就凸顯出來了。所以關(guān)于批評，原本就不是要不要的問題，而是如何要，如何批評，如何注意用詞和控制情緒的問題。

再比如懲罰，如果我們換一個(gè)詞，不說要不要懲罰學(xué)生，而是要不要讓學(xué)生學(xué)會承擔(dān)責(zé)任，估計(jì)大部分人都會舉手表示贊成。什么是承擔(dān)責(zé)任？簡單地說就是做錯(cuò)了事情就要承擔(dān)其后果。有的事情是自然后果，比如小孩子冬天穿著單衣跑到院子里去玩，凍感冒了，難受了好幾天，這就是自然后果，這件事的發(fā)展自然就給這個(gè)小孩施加了懲罰，讓他以后不敢再這么做了。有的事情則沒有自然后果，或者說自然后果會影響到別人而非自身。比如部分小孩有小偷小摸的習(xí)慣，偷拿了別人的東西，承擔(dān)不良后果的是他人而自己卻成了獲利者。如果缺乏相應(yīng)的懲罰，那么他從這個(gè)行為中獲得的就是鼓勵而非后悔，“小時(shí)偷針長大偷金”，說的就是這個(gè)意思。因此在這個(gè)時(shí)候?qū)λ┘右欢ǖ膽土P措施，無論是責(zé)令賠禮道歉，還是要求“面壁思過”，或者“三天之內(nèi)不許出去玩”等，都是在讓這個(gè)小孩學(xué)會為自己的行為承擔(dān)后果、擔(dān)負(fù)責(zé)任。所以我一直認(rèn)為，必要的懲罰對學(xué)生的成長發(fā)展是有好處的。

其實(shí)，從理性上認(rèn)識教育懲戒的積極意義并不難，具體的規(guī)定一方面可以給教師劃定“紅線”：哪些可以做，哪些不可以做，可以做且該做的時(shí)候卻沒有做，教師需要為此負(fù)責(zé);不可以做的做了，同樣要承擔(dān)責(zé)任。另一方面也可以為教師免除后顧之憂：我是按規(guī)定進(jìn)行懲戒的，毫無逾矩之處，如果學(xué)生感到“很受傷”，應(yīng)從自身去尋找原因而不是讓教師來“埋單”。可見，從操作的層面講，劃定統(tǒng)一而客觀的標(biāo)準(zhǔn)很有必要，有了標(biāo)準(zhǔn)，教育懲戒才能從“勇氣可嘉”的“匹夫之勇”變成一種積極的、負(fù)責(zé)任的教育行為。

吳曼在《法制與社會》2018年9月下《教育治理創(chuàng)新背景下的教師懲戒權(quán)問題研究》中指出：

隨著教育實(shí)踐活動的開展，教育懲戒在教育領(lǐng)域中扮演的角色越來越重要。近年來，教育治理逐漸成為基礎(chǔ)教育改革的重要內(nèi)容。教育治理創(chuàng)新主要是指以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教師教育質(zhì)量為目的，通過“多元參與”“協(xié)商合作”等方式，提升教師綜合素質(zhì)的重要方式。如何在教育治理創(chuàng)新背景前提下，更加有效地實(shí)施懲戒，以平等公正的教育懲戒方式來引導(dǎo)學(xué)生明辨是非并健全學(xué)生人格就顯得格外重要。

教育治理創(chuàng)新要求政府、學(xué)校、社會共同努力，不斷提升教師的綜合能力，引導(dǎo)教師反思實(shí)踐。具體到教師懲戒權(quán)方面，政府、學(xué)校、社會以及教師同樣需要群策群力，相互監(jiān)督，運(yùn)用特定的治理方式，從教育治理角度為教師解決上述存在的問題，以達(dá)到教師懲戒權(quán)依法、科學(xué)、有效實(shí)施的目標(biāo)。

社會層面：完善教育法規(guī)，強(qiáng)化依法實(shí)施“懲戒”

在依法治國理念深入人心的前提下，教師要想正常實(shí)施懲戒，離不開教育立法。首先，教育立法需要明確界定教師懲戒權(quán)的概念、性質(zhì)。從國內(nèi)外諸多國家和地區(qū)來看，教育法律中都明確規(guī)定了教師懲戒權(quán)。國內(nèi)可以予以借鑒。其次，教育立法需要明確界定教師懲戒權(quán)的范圍。只有如此，教師懲戒權(quán)才不會濫用。最后，教育立法需要明確規(guī)定教師懲戒的程序，做到懲戒有因、懲戒有度。

學(xué)校層面：構(gòu)建監(jiān)督機(jī)制，家校教育合力，杜絕“懲戒”權(quán)力濫用

首先，學(xué)校應(yīng)該建立內(nèi)部監(jiān)管體系，對教師的違規(guī)和非法懲戒行為加以制止，對情節(jié)嚴(yán)重的，要追究教師責(zé)任。其次，學(xué)?？梢匝埣议L建立三方維權(quán)協(xié)會，接受自身權(quán)益受到侵犯的學(xué)生申訴，并為其提供切實(shí)可行的幫助。當(dāng)然，學(xué)校也可以積極利用各種方式，強(qiáng)化與家長的溝通，如邀請家長進(jìn)校座談，詢問意見等。最后，發(fā)揮社會輿論的監(jiān)督性，充分利用輿論的積極價(jià)值。由于部分大眾傳媒傾向于報(bào)導(dǎo)社會陰暗面，大肆渲染極少數(shù)惡性懲罰事件，這往往會誤導(dǎo)大眾對教育懲戒的認(rèn)識。相關(guān)教育部門在引入社會輿論監(jiān)督時(shí)，同樣要引導(dǎo)其客觀、真實(shí)地報(bào)導(dǎo)，發(fā)揮其真正的作用。

教師層面：完善教育理念，提升個(gè)人綜合素養(yǎng)

教師應(yīng)該不斷提升自我綜合素養(yǎng)，優(yōu)秀的教師不僅僅具備良好的專業(yè)知識，還具備優(yōu)秀的個(gè)人品質(zhì)，可以通過以下多種渠道來不斷提升教師個(gè)人綜合素養(yǎng)：首先，學(xué)校定期組織教師學(xué)習(xí)心理學(xué)專業(yè)知識，讓教師能夠正確掌握學(xué)生的心理特征，以在教育實(shí)踐中有針對性地選擇教育方式。其次，教育主管部門則可以定期組織教師進(jìn)行活動，幫助教師在學(xué)習(xí)中積累經(jīng)驗(yàn)，將教育技巧逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医逃寄?第三，教師自身應(yīng)該不斷更新知識儲備，通過自我學(xué)習(xí)、自我提升等提升個(gè)人綜合素養(yǎng)。如教師可以學(xué)習(xí)相關(guān)法律，了解國內(nèi)其它學(xué)校的懲戒方式等。

王成花在2018年11期《現(xiàn)代農(nóng)業(yè)》的《教育懲戒的語言藝術(shù)》中談到：

教育懲戒是門藝術(shù)，也是把雙刃劍。運(yùn)用好了，能讓學(xué)生知錯(cuò)就改，為養(yǎng)成好品質(zhì)提供巨大的幫助。懲戒伴之說服教育、啟發(fā)開導(dǎo)、先揚(yáng)后抑等語言，曉之以理動之以情，科學(xué)、合理、有效地運(yùn)用教育懲戒，能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。

言行一致，言必行，行必果

懲戒是一種教育途徑，解決懲戒的方式有直接和間接兩種方法。在教學(xué)實(shí)踐活動中，教師可活學(xué)活用陶行知以“獎”代“懲”的策略，魏書生的讓犯錯(cuò)誤學(xué)生寫“鐠誤剖析說明文”、做一件好事來“贖錯(cuò)”等方法。

當(dāng)前家庭教育和學(xué)校教育多重視孩子的賞識教育，重視智力開發(fā)，崇尚“你能行”“你是最棒的”。培養(yǎng)孩子按規(guī)律辦事，勇于擔(dān)當(dāng)，適度的懲戒能夠讓人警醒，發(fā)人深思，我國著名教育家魏書生讓犯錯(cuò)誤學(xué)生寫“說明書”“心理病歷”“唱歌”“做好事”等措施使學(xué)生達(dá)到自我教育的效果，而不是表面意義上的直接“體罰”“變相體罰”。因?yàn)樗膽徒浣逃皇前l(fā)端于一時(shí)的情緒，而是以教育工作者的高尚師德和高超智慧，把育人目的寫進(jìn)了學(xué)生的心靈深處。

先揚(yáng)后抑，“數(shù)子十過，不如獎子一長”

在批評過程中，教師應(yīng)正確運(yùn)用先揚(yáng)后抑的語言。先揚(yáng)后抑能促使犯錯(cuò)學(xué)生消除逆反心理，樂于接受批評和懲戒。初二（1）班班主任用“難看的眼神”，一直盯著一位“旁觀”的學(xué)生，這位學(xué)生會意出班主任“眼神”的意義，立即投入到班級勞動活動中?！澳娑闹已浴弊屓诵姆诜弩w投地。

有一位班主任發(fā)現(xiàn)班里的一名女生偷了別人的一支發(fā)卡，感到很痛心，在學(xué)生討論問題時(shí)，她悄悄地告訴學(xué)生：“放學(xué)后到我的辦公室一下”，就這樣不動聲色地實(shí)施了“放學(xué)留下來”的懲戒。這位女班主任并沒有直接點(diǎn)破學(xué)生的偷盜行為，而是將自己愛人剛送給自己的漂亮發(fā)卡摘下來，戴在了學(xué)生頭上，說：“我知道你的秀發(fā)戴上這支發(fā)卡很漂亮，戴著它，我希望你人生的每一步都能漂亮地走好?！痹S多年后，已成為某部門經(jīng)理的女生每每想起自己的班主任都會感動得眼含淚花。

一針見血的批評鞭策學(xué)生進(jìn)步，冷言冷語相對只能刺傷學(xué)生的自尊心，讓學(xué)生對教師心懷抵觸。即便是激將法，教師的語言和語氣也要適度，避免用一錘定音的專斷式語言，哪怕是爭論得面紅耳赤，也不要說些“哪壺不開提哪壺”的傷心話。

王琳琳在《當(dāng)代教育科學(xué)》2018年11期《論教育懲戒的邊界與限度》一文中提到：

懲戒的“教育性”能否實(shí)現(xiàn)，取決于教師是否能夠把握好懲戒的“度”。然而從現(xiàn)階段的教育發(fā)展來看，不管是賞識教育還是懲戒教育都暴露出了許多無法解決的問題。因此，明確教育懲戒在實(shí)踐中的功能定位，正確認(rèn)識教育懲戒的根本價(jià)值是非常有必要的。

首先，教育懲戒應(yīng)指向?qū)W(xué)生的德陛培養(yǎng)。

教育懲戒最終指向的正是對學(xué)生德性的培養(yǎng)。其本質(zhì)是“正其心”，“讓學(xué)生知恥，即有羞恥之心，惡事不為;知止，即有畏懼之心，畏法、自重;知己，即有自律之心，不越雷池”。即教育懲戒的根本目的不是為了懲罰學(xué)生，而是要通過懲罰的方式讓學(xué)生認(rèn)識到其過錯(cuò)行為對自身及他人所帶來的危害，并將這種對規(guī)范與準(zhǔn)則的認(rèn)識內(nèi)化于心，真正做到“知恥、知止、知己”。

其次，教育懲戒應(yīng)指向?qū)€(gè)體的人性關(guān)懷。

教育的根本目的是塑造、發(fā)展與完善個(gè)體，教育懲戒的根本價(jià)值則指向?qū)€(gè)體的人性關(guān)懷。以人為本，不僅是懲戒活動的根本立足點(diǎn)，也是教育懲戒得以發(fā)揮正向功能的前提基礎(chǔ)。然而，在理論與實(shí)踐中對教育懲戒的誤讀誤用，往往造成人們對教育懲戒根本價(jià)值的認(rèn)識誤區(qū)。從表面上看，傳統(tǒng)教育中的“懲戒”強(qiáng)調(diào)的是對秩序的維護(hù)和對規(guī)則的遵守，重視整齊劃一，反對標(biāo)新立異、不守紀(jì)律，似乎抑制了人的個(gè)性發(fā)展。這種認(rèn)識從根本上忽視了教育懲戒對個(gè)體發(fā)展的正向功能。真正的懲戒應(yīng)建立在尊重學(xué)生作為“人”的價(jià)值的基礎(chǔ)之上，其最終目的指向?qū)€(gè)體的人性關(guān)懷。

指向?qū)€(gè)體人性關(guān)懷的教育懲戒，其根本價(jià)值就在于“教育性”。這意味著，懲戒活動的力度必須符合學(xué)生的身心發(fā)展水平，懲戒活動的方式不能對學(xué)生造成傷害，而懲戒活動的最終結(jié)果應(yīng)當(dāng)有助于學(xué)生的成長和進(jìn)步，也就是要突出其教育意義。尤其當(dāng)懲戒的對象是年齡較小的學(xué)生時(shí)，教師在秉持客觀、公正原則的同時(shí)，也理應(yīng)適當(dāng)?shù)劂∈貙捜菰瓌t。陶行知先生“獎勵三顆糖”的教育故事就深刻地啟發(fā)我們：懲戒不是馴服與壓制，有時(shí)候靈活地轉(zhuǎn)換懲戒方式，也許會產(chǎn)生意想不到的教育效果。而從另一個(gè)方面來講，假如學(xué)生已經(jīng)意識到了自身的過錯(cuò)行為，并且心理產(chǎn)生了內(nèi)疚、自責(zé)的應(yīng)激反應(yīng)，這個(gè)時(shí)候教師如果能夠在懲戒過錯(cuò)的同時(shí)再給予學(xué)生適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和關(guān)愛，可能會起到更好的懲戒效果。

（責(zé)任編輯：李晶）