魏松

寓言是勞動人民在勞動之余口頭創(chuàng)造的一種文學(xué)作品，以短小精悍的小故事，揭示發(fā)人深省的大道理?！兑了髟⒀浴芳瘸休d了一般性語言的基本特點，同時也蘊含著屬于自己的特點。筆者依循著“伊索寓言”的特點，將寓言文本所能彰顯的效益最大化。

一、緊扣文本形式，洞察《伊索寓言》外顯特點

學(xué)生對寓言故事本身并不陌生，早在三年級就已經(jīng)接觸過《揠苗助長》《鷸蚌相爭》等古典寓言故事，對于一些耳熟能詳?shù)某烧Z故事《濫竽充數(shù)》《自相矛盾》《畫龍點睛》也都有所接觸，對于寓言的認知已經(jīng)積累了豐富的感性經(jīng)驗。為此，教師可以在“小故事+大道理”的基礎(chǔ)上，重點突出“伊索寓言”的特征，但這種特征絕不是教師直接告知學(xué)生的，而需要學(xué)生在認知的過程中自主發(fā)現(xiàn)。

因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上展開富有針對性的閱讀，緊扣《伊索寓言》的形式特點展開思考。這樣很多學(xué)生都有了自己的發(fā)現(xiàn)：首先，《伊索寓言》不僅講述故事，還在故事之后以最為簡潔的語言簡單介紹了故事所蘊含的道理;其次，《伊索寓言》都是以各種小動物作為主人公來描述故事的。有了這樣的發(fā)現(xiàn)，教師并沒有將教學(xué)停留在現(xiàn)有的成果上，而是組織學(xué)生重新回到故事中，展開了兩個層次的閱讀：第一，學(xué)生在深入實踐的過程中將課文中選擇的三篇寓言故事解剖開來，合理劃分出文本故事板塊和道理板塊，對《伊索寓言》的這一特點形成更加感性的認知;第二，學(xué)生在閱讀的過程中羅列出三個故事的主人公，感受其篇幅小、人物小的特征，與其揭示的道理形成了更加強烈的對比。

在寓言的感知過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對文本的內(nèi)容和形式進行雙重體驗，讓學(xué)生扎扎實實地感知文本內(nèi)容，才能為后續(xù)的深入教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

二、聚焦文本故事，復(fù)述《伊索寓言》情節(jié)內(nèi)容

寓言本身就是故事類文本的一種，很多教材對寓言文本的教學(xué)都提出了復(fù)述故事、講述故事的要求。由此可見，復(fù)述文本內(nèi)容已經(jīng)成為了寓言教學(xué)的基本任務(wù)。只有在反復(fù)朗讀、深入復(fù)述的基礎(chǔ)上，才能為學(xué)生感知《伊索寓言》的特點、洞察其內(nèi)在聯(lián)系奠定基礎(chǔ)。

由于這篇課文中選擇了三篇《伊索寓言》，對故事內(nèi)容的復(fù)述就容易產(chǎn)生重復(fù)機械之感。為此，教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運用不同的策略展開不同形式的復(fù)述。首先，在復(fù)述《狐貍與葡萄》一文時，教師組織學(xué)生利用狐貍與葡萄之間的聯(lián)系，緊扣“看葡萄”“饞葡萄”“夠葡萄”“說葡萄”的邏輯順序，將一個“吃不到葡萄說葡萄酸”的狐貍形象展現(xiàn)出來。其次，在復(fù)述《狼和小孩》時，教師則指導(dǎo)學(xué)生緊扣小孩兩次說謊時不同的情況、不同的語言和不同的結(jié)果展開復(fù)述，情節(jié)的發(fā)展、人物的心理活動就一下子串聯(lián)在文本的故事情節(jié)中。在這樣的基礎(chǔ)上，教師轉(zhuǎn)換復(fù)述的視角，將關(guān)注力聚焦在牧民身上，讓學(xué)生感受連續(xù)說謊所造成的害處，為后續(xù)道理的感知揭示奠定了基礎(chǔ)。最后在《蟬和狐貍》一文的方法指導(dǎo)時，教師則將主動權(quán)交給了學(xué)生，讓他們提出自己復(fù)述的方法：有的學(xué)生認為可以緊扣蟬和狐貍的一組對話展開復(fù)述，抓住兩段對話之間的內(nèi)在聯(lián)系，就可以將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在語言感知上;有的學(xué)生指出可以為情節(jié)發(fā)展羅列小標題：想吃蟬、誘騙蟬、識破狐貍，就可以依循這樣的順序講述故事。

寓言教學(xué)的核心是要感知其蘊含的哲理，但這一過程必須要以深入理解和掌握故事內(nèi)容為基礎(chǔ)，否則就會陷入拔苗助長的尷尬之中。本案例的教學(xué)，教師就引導(dǎo)學(xué)生將對寓言故事內(nèi)容的感知寄托在故事的講述上，巧妙地整合學(xué)生的認知能力，為學(xué)生洞察故事提供支撐。

三、依托事理交融，感知《伊索寓言》內(nèi)在聯(lián)系

由于《伊索寓言》在文本形式上直接將故事所蘊含的道理揭示了出來，這就使得常規(guī)性寓言教學(xué)中提煉故事哲理已經(jīng)完全不再需要，但我們是不是就應(yīng)該直接采取 “拿來主義”，對這些現(xiàn)成的道理機械地背誦呢？顯然，這樣的教學(xué)機械而生硬，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和悅納，我們需要組織學(xué)生在深入細讀的過程中梳理道理與故事內(nèi)容之間的聯(lián)系，強化對故事的理解，對道理的品悟。

三個故事的教學(xué)，我們可以選擇其中難度相對較大的《蟬和狐貍》作為重點研讀的對象。首先出示文本中揭示道理的語句，隨后提煉出道理中的核心元素，如“別人的失敗”“眼前的利益”“時刻保持警惕”，并找出其與故事內(nèi)容相關(guān)的情節(jié)，如“別人的失敗”在文中是指什么？展現(xiàn)在蟬面前的“眼前的利益”究竟是指什么？蟬是怎樣“時刻保持警惕”的？將文本中揭示的道理與故事進行有機統(tǒng)整，形成對應(yīng)聯(lián)系，梳理出故事與道理之間的聯(lián)系。有了這樣的方法，教師就可以嘗試放手，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)全部交還給學(xué)生，讓學(xué)生運用在學(xué)習(xí)《蟬和狐貍》一文中積累的方法自主學(xué)習(xí)《狐貍和葡萄》《狼和小孩》這兩個故事。如在交流《狐貍和葡萄》時，就可以讓學(xué)生將“無能為力”“做不成事”“時機沒有成熟”作為關(guān)鍵性因素，與故事中的細節(jié)進行感知與對照，將道理的認知推向深刻。如在分享《狼和小孩》時，就可以扣住“一貫說謊”說明小孩已經(jīng)好幾次說謊，可以抓住“即便說了真話”洞察連續(xù)說謊的危害，最后通過“沒有人能夠相信”理解牧民的心理活動，讓學(xué)生感受這些道理背后所蘊藏的真實意蘊。

縱觀這一板塊的教學(xué)，教師首先依循著《伊索寓言》將道理直接揭示出來的特點，將梳理文本故事與道理之間的關(guān)系作為教學(xué)的核心。在明晰了作者語言表達簡潔和精準的特點之后，教師再適度拓展一些其他的寓言，并讓學(xué)生嘗試模仿作者的寫法，進行道理的揭示，與原文中的故事揭示形成對比，將比讀和感知進行有效統(tǒng)整。

四、創(chuàng)設(shè)故事分享，拓展《伊索寓言》閱讀范疇

教材中很多經(jīng)典的文本都是選自名家名品，編者之所以編選這一類文本最為重要的價值之一，就是要將這些課文作為一個拓展閱讀的價值點，讓學(xué)生關(guān)注的視野從一篇課文擴展到一本書。因此，教師就需要擁有更為廣闊的認知視野，實現(xiàn)從文本向書本過渡。在上一板塊的教學(xué)中，教師已經(jīng)借助道理的揭示，嘗試了由“篇”向“類”的轉(zhuǎn)變。在對教材中的《伊索寓言》教學(xué)完畢之后，教師對學(xué)習(xí)方法進行了必要的總結(jié)和提煉。首先，緊扣故事發(fā)展的細節(jié)講述故事，以多種形式促進學(xué)生對文本內(nèi)容的感知。其次，借助后面揭示出來的道理，引導(dǎo)學(xué)生梳理道理與故事之間的內(nèi)涵聯(lián)系。有了這樣的方法支撐，學(xué)生的閱讀思維逐步擴展到書本中來。

在教學(xué)中，教師首先選擇了兩篇典型的《伊索寓言》中的故事，在課堂中直接出示，組織學(xué)生依照學(xué)習(xí)寓言的方法來梳理文本、感知道理，對總結(jié)提煉出來的方法進行實踐性運用。其次，在開展閱讀一段時間之后，教師可以 《伊索寓言》故事會的形式，組織學(xué)生講述故事、補充故事、猜測道理。最后，教師還可以組織學(xué)生對寓言中的人物形象進行梳理，圍繞著狐貍的分類、狐貍的形象進行不同維度、不同層次的探究，或者以其他動物作為研究的主線，組織學(xué)生展開細致化的閱讀，從而提升學(xué)生對書本內(nèi)容的真實感知。

在這一板塊的教學(xué)中，教師將學(xué)生的閱讀思維進行了質(zhì)的提升，讓學(xué)生分別經(jīng)歷了兩個層次，單獨篇章閱讀和系列化的主題閱讀，在不斷豐富《伊索寓言》閱讀范疇的基礎(chǔ)上，學(xué)生思維認知能力朝著不同的方向開展，真正促進學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

《伊索寓言》既具有寓言類文本的一般性特質(zhì)，同時也帶有其獨有的特點。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在深入感知寓言特質(zhì)的基礎(chǔ)上，從故事到道理，從復(fù)述到梳理，從一篇文本向一本書不斷進展，促進學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

（作者單位：江蘇徐州市銅山區(qū)沿湖學(xué)校小學(xué)部）

責(zé)任編輯 張 艷