【摘 要】“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”是一種側(cè)重于評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、促進(jìn)教與學(xué)共同發(fā)展的評(píng)價(jià)模式。從小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科角度，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的探索可以從三個(gè)角度展開：“思維可視”，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)推動(dòng)深度學(xué)習(xí)；“學(xué)力外顯”，制定評(píng)價(jià)量規(guī)綜合測(cè)量能力水平；“素養(yǎng)提升”，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境促進(jìn)高階思維發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】表現(xiàn)性評(píng)價(jià)；思維可視；學(xué)力外顯；高階思維

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）14-0017-05

【作者簡(jiǎn)介】陳靜，南京市教師培訓(xùn)中心（南京，210002）教培員，江蘇省特級(jí)教師。

“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”（performance assessment），顧名思義，就是通過(guò)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。“Performance”在英語(yǔ)中是一個(gè)多義詞，經(jīng)常被理解為“業(yè)績(jī)、績(jī)效表現(xiàn)”或“行為表現(xiàn)”，主要指“行為舉動(dòng)”或“執(zhí)行、完成”某項(xiàng)任務(wù)的情況。置于教育情境中解讀，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)就是讓學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，并根據(jù)學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中的行為表現(xiàn)對(duì)其學(xué)習(xí)進(jìn)行判定的評(píng)價(jià)方式。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)在于能隨時(shí)嵌入教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)任務(wù)活動(dòng)中學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)，分析評(píng)判學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的高層次思維水平、綜合能力以及合作交流、情感態(tài)度等重要素養(yǎng)。與傳統(tǒng)紙筆測(cè)試的評(píng)價(jià)手段相比，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)側(cè)重于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過(guò)程，重視提供即時(shí)持續(xù)且有效的學(xué)習(xí)反饋，是促進(jìn)教與學(xué)共同發(fā)展的評(píng)價(jià)模式。

一、思維可視：設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)推動(dòng)深度學(xué)習(xí)

長(zhǎng)期以來(lái)，以“甄別”和“選拔”為主要目的的紙筆檢測(cè)一直占據(jù)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主要地位，以至于提及“評(píng)價(jià)”就想到“考試”。這種狀況也不難理解，以小學(xué)為例，每一學(xué)年學(xué)生都要經(jīng)歷大大小小數(shù)次的考試測(cè)評(píng)，教師忙于應(yīng)對(duì)這些質(zhì)量檢測(cè)，導(dǎo)致教學(xué)與評(píng)價(jià)漸行漸遠(yuǎn)，形成“考什么教什么或怎么考怎么教”的尷尬局面。而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)則針對(duì)特定教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)，觀察學(xué)生在任務(wù)情境中的真實(shí)行為表現(xiàn)，收集多種信息，不僅關(guān)注學(xué)生知識(shí)技能掌握情況，更側(cè)重于了解學(xué)生的思維過(guò)程、綜合能力、情感態(tài)度等情況，進(jìn)而根據(jù)評(píng)價(jià)量規(guī)進(jìn)行評(píng)判，為教師和學(xué)生提供有效教學(xué)反饋。就教師而言，這種反饋可以為教學(xué)提供決策依據(jù)，用以改進(jìn)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供更有深度和廣度的學(xué)習(xí)空間，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生恰當(dāng)而適合的“最近發(fā)展區(qū)”；就學(xué)生而言，這種即時(shí)且持續(xù)的反饋則讓他們更清楚地了解自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，諸如“我在哪里？”“我是如何完成的？”“如何更好地解決？”以及“他（她）是怎樣做的？我可以學(xué)習(xí)借鑒什么？”等問(wèn)題，從而更有效地展開學(xué)習(xí)。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)重在考察思維過(guò)程，教師需想方設(shè)法讓學(xué)生頭腦中隱藏的思維過(guò)程能夠被觀察，即：讓“思維可視”。充分暴露思維過(guò)程，是設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)的一個(gè)重要指標(biāo)。除了關(guān)注“思維可視”，教師還需要注意鑲嵌于教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)性任務(wù)也應(yīng)符合教情、學(xué)情，過(guò)于復(fù)雜則失去可操作性，反而低效。表現(xiàn)性任務(wù)的形式可以多樣，如：紙筆完成的表現(xiàn)性任務(wù)，可以是方案設(shè)計(jì)、問(wèn)題說(shuō)理、研究報(bào)告等；實(shí)踐操作的表現(xiàn)性任務(wù)，可以是動(dòng)手操作、實(shí)驗(yàn)研究等，也可以是側(cè)重于交流表達(dá)的表現(xiàn)性任務(wù)，或是將現(xiàn)成習(xí)題進(jìn)行改編加工成為新的表現(xiàn)性任務(wù)。從一線教師工作的實(shí)際情況看，為節(jié)省大量研制表現(xiàn)性任務(wù)的時(shí)間和精力，改編現(xiàn)有習(xí)題不失為一種可操作的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的有效途徑。從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，教師可以逐步嘗試進(jìn)行表現(xiàn)性任務(wù)的研制與開發(fā)。

下面是一則經(jīng)由習(xí)題改編的表現(xiàn)性任務(wù)樣例（圖1）。

引導(dǎo)語(yǔ)：填一填橡皮的價(jià)格。你是怎樣想的？請(qǐng)?jiān)凇跋敕?”中用圈一圈、畫一畫的方式表示出來(lái)。還有不同的思考方法嗎？如果有，請(qǐng)?jiān)凇跋敕?”的空白處畫一畫或?qū)懸粚憽?/p>

圖1左側(cè)是三年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)小數(shù)”教材中一道常規(guī)填空題，是在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)小數(shù)之后，檢測(cè)是否能將1元2角正確轉(zhuǎn)化成1.2元。以這種方式檢測(cè)，通常只能獲取問(wèn)題答案，評(píng)判正確與否，并不能看出學(xué)生在解題過(guò)程中是否真正理解了1.2元這個(gè)小數(shù)的豐富內(nèi)涵。如何讓“思維可視”？其實(shí)，只需要對(duì)習(xí)題的呈現(xiàn)方式做一些小小的改變。圖1的右側(cè)增加了學(xué)生思維過(guò)程的展示區(qū)，分為兩個(gè)板塊：“想法1”提供了20枚1角硬幣，提示學(xué)生用圈一圈、畫一畫的方式表達(dá)思考過(guò)程，表征如何把1元2角轉(zhuǎn)化為1.2元；“想法2”預(yù)留空白，展示多樣化的思維過(guò)程，考察思維的廣度和深度，了解學(xué)生還可以用哪些方式表征1.2元。需要注意的是，設(shè)計(jì)者對(duì)任務(wù)要求比較明確，但是學(xué)生并不一定完全理解，為了讓學(xué)生更好地完成表現(xiàn)性任務(wù)，教師需要設(shè)計(jì)一段引導(dǎo)語(yǔ)（見圖1上方），用準(zhǔn)確清晰的語(yǔ)言告訴學(xué)生在這個(gè)任務(wù)情境中需要去做什么以及怎樣做，從而減少活動(dòng)過(guò)程中無(wú)關(guān)因素的干擾。

1元2角改寫成一位小數(shù)，其思考過(guò)程可以多元，但關(guān)鍵是能否抓住問(wèn)題的核心，即1元=1元，2角是十分之二元，也就是0.2元，合起來(lái)是1.2元。在“想法1”中圈畫這20枚硬幣的方式可以看出學(xué)生不同的思維水平（見圖2-圖6）：圖2學(xué)生是一個(gè)一個(gè)地圈出12枚1角硬幣，其思維特點(diǎn)是一枚一枚以數(shù)數(shù)為主的直觀思維方式；圖3學(xué)生雖然是把12枚硬幣一下圈在一起，看似表達(dá)方式不同，但其實(shí)和圖2學(xué)生一樣，只關(guān)注1元2角表示12枚1角硬幣，沒(méi)有關(guān)注到一位小數(shù)和十進(jìn)分?jǐn)?shù)之間的聯(lián)系，其思維水平僅僅停留在單位換算層面；圖4學(xué)生的思維水平明顯高于前兩位學(xué)生，其思考過(guò)程是先圈出10枚硬幣，表示1元整，然后把剩下的10枚硬幣再平均分成10份，并涂出其中的2份，表征2角就是十分之二元，即0.2元。三種表征方式代表不同思維水平。而圖5和圖6學(xué)生分別用線段、圖形來(lái)表示1元2角是怎么寫成1.2元的，雖然表征方式不同，但相同點(diǎn)都是先把一條線段或一個(gè)圖形看作1元，再畫一條同樣的線段或圖形并平均分成10份，涂出其中2份表示2角就是0.2元，合起來(lái)就是1.2元，不同表征形式的共同之處恰恰凸顯了“1.2”這個(gè)小數(shù)的內(nèi)在意義，這樣的思維拓展程度較高，則更難能可貴。

展示思維過(guò)程的表現(xiàn)性任務(wù)收集了大量學(xué)情信息，為教師下一步教學(xué)提供決策依據(jù)，如：可以針對(duì)學(xué)生不同思維水平制定個(gè)性化的教學(xué)策略，進(jìn)一步關(guān)注圖2、3學(xué)生對(duì)小數(shù)意義的理解，幫助其建構(gòu)一位小數(shù)與十進(jìn)分?jǐn)?shù)之間的聯(lián)系；也可以展開課堂匯報(bào)交流，讓圖5、6學(xué)生介紹用線段、圖形表征1.2元的方法，為其他學(xué)生開拓思維空間。

二、學(xué)力外顯：制定評(píng)價(jià)量規(guī)綜合測(cè)量能力水平

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)可以通過(guò)觀察學(xué)生在任務(wù)情境中的行為表現(xiàn)，制定評(píng)價(jià)量規(guī)等測(cè)量工具對(duì)學(xué)生的行為表現(xiàn)加以“詮釋”，使“學(xué)力外顯”，從而對(duì)“看不見的學(xué)力”進(jìn)行評(píng)估。下面以一則關(guān)于“平均數(shù)”理解水平的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)案例來(lái)說(shuō)明如何制定評(píng)價(jià)量規(guī)，測(cè)量評(píng)估學(xué)生的潛在學(xué)力。

案例1：某部門的員工收入情況如下：主管（1名）薪酬5000元/月；秘書（1名）薪酬2000元/月；文員（6名）薪酬1200元/月。現(xiàn)在該部門想再招聘一名打字員，薪酬為800元/月。但是，廣告貼出之后，卻無(wú)人應(yīng)聘。如果你是該部門主管，請(qǐng)分析無(wú)人應(yīng)聘的原因，并在不改變薪酬待遇的情況下，重新設(shè)計(jì)一份更具吸引力的招聘方案。

如果評(píng)測(cè)目的指向于技能掌握，則編制試題的類型就是解決問(wèn)題，直接列式計(jì)算即可；如果評(píng)測(cè)目的指向于觀察學(xué)生的行為表現(xiàn)，并考察潛在學(xué)力，則編制試題時(shí)要注意先確定評(píng)價(jià)量規(guī)。表現(xiàn)性任務(wù)的評(píng)價(jià)規(guī)則可以多樣，依據(jù)不同的評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)不同的評(píng)價(jià)量規(guī)，一般來(lái)說(shuō)，可以根據(jù)學(xué)生行為表現(xiàn)進(jìn)行不同能力維度的等級(jí)描述，把需要評(píng)價(jià)的各種表現(xiàn)因素綜合起來(lái)，對(duì)應(yīng)不同的能力水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后給出一個(gè)總分（見表1）。“案例1”的評(píng)價(jià)量規(guī)從四個(gè)能力維度進(jìn)行測(cè)評(píng)：（1）文本的閱讀與理解；（2）平均數(shù)概念的掌握與運(yùn)用；（3）招聘方案設(shè)計(jì)；（4）同伴合作與交流。其中每一個(gè)能力維度劃分為0-3四種等級(jí)，分別對(duì)應(yīng)差、欠缺、較好和非常好等四種能力水平。教師可以根據(jù)學(xué)生在任務(wù)情境中的具體表現(xiàn)對(duì)照不同的能力水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，以區(qū)分學(xué)生不同能力層次。

研制并開發(fā)這樣的評(píng)價(jià)量規(guī)，對(duì)于教師的教學(xué)也有促進(jìn)與幫助作用，研制評(píng)價(jià)量規(guī)的過(guò)程，其實(shí)也是深入研究教學(xué)、了解學(xué)生的過(guò)程。在研制的過(guò)程中，教師可以依靠團(tuán)隊(duì)力量或與有經(jīng)驗(yàn)的教師共同商討，制定評(píng)價(jià)維度和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。如果在實(shí)際評(píng)價(jià)過(guò)程中遇到困難，還可以根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)情況不斷對(duì)評(píng)價(jià)維度和等級(jí)水平描述進(jìn)行調(diào)整與完善。這樣的評(píng)價(jià)量規(guī)也可以讓學(xué)生事先有所了解，并進(jìn)行一定學(xué)習(xí)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的重心并不是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)做出分值評(píng)定，而是通過(guò)完成任務(wù)的行為表現(xiàn)對(duì)學(xué)生的潛在學(xué)力進(jìn)行測(cè)評(píng)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)評(píng)價(jià)量規(guī)的學(xué)習(xí)觀測(cè)自身學(xué)習(xí)情況，了解自己的優(yōu)勢(shì)與不足，評(píng)判自己的能力水平，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏。

三、素養(yǎng)提升：創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境促進(jìn)高階思維發(fā)展

所謂“高階思維”，是指高層次的認(rèn)知能力或心智活動(dòng)。從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的角度理解，學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中表現(xiàn)出的批判性思維、創(chuàng)造性思維、元認(rèn)知思維等都屬于高階思維，而這些高層次思維及以此為核心的高層次能力，從普通紙筆測(cè)試中難以觀察和評(píng)測(cè)，卻可以通過(guò)表現(xiàn)性任務(wù)進(jìn)行考察和測(cè)量。因此，實(shí)施表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的一大優(yōu)勢(shì)，是通過(guò)創(chuàng)設(shè)豐富多樣的表現(xiàn)性任務(wù)情境，在任務(wù)活動(dòng)中有效把握學(xué)生思維發(fā)展水平，通過(guò)同伴互助、自我完善、反饋提升等學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)高階思維發(fā)展，從而達(dá)到提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的評(píng)價(jià)目的。

如何創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)性任務(wù)情境促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展？下面以南京市北京東路小學(xué)吳賢老師的一則辨析“平行四邊形”的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)案例進(jìn)行說(shuō)明。在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)平行四邊形之后，教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)通過(guò)小組活動(dòng)共同完成并進(jìn)行口頭匯報(bào)的表現(xiàn)性任務(wù)情境：

學(xué)生開展充分的操作，其間，教師巡視各小組活動(dòng)，進(jìn)行觀察和記錄，之后的小組匯報(bào)展示則是思維交流、碰撞與分享的過(guò)程，從中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維走向高層次發(fā)展。

批判性思維：學(xué)生順利找出圖②③⑤為平行四邊形，然而，找的方法卻并不相同。生1說(shuō)可以通過(guò)觀察看出來(lái)，因?yàn)槠叫兴倪呅伪容^特殊，對(duì)邊都是平行的，容易辨別。生2卻立刻反駁：這種想法不夠嚴(yán)謹(jǐn)，萬(wàn)一這個(gè)圖形的邊很接近平行，但是又不平行的話，肉眼是無(wú)法觀察出來(lái)的，應(yīng)該用直尺和三角板按照驗(yàn)證平行線的方法分別驗(yàn)證圖形的上邊與下邊、左邊與右邊是否分別平行，才能判斷。生3補(bǔ)充說(shuō)：我雖然同意生2的想法，但是覺(jué)得不用那么麻煩，其實(shí)只要驗(yàn)證一組對(duì)邊平行而且相等，那剩下的另外一組對(duì)邊肯定也平行且相等。在活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生的思維一直處于興奮狀態(tài)，聆聽、辯論、反駁、質(zhì)疑成為學(xué)習(xí)常態(tài)，對(duì)問(wèn)題研究始終抱有嚴(yán)謹(jǐn)縝密的科學(xué)態(tài)度，選擇性吸納并接受別人的想法，通過(guò)慎重思考得出自己的判斷，在不斷追問(wèn)與反思中獲得結(jié)論，這不正是批判性思維的發(fā)展之路嗎？

創(chuàng)造性思維：學(xué)生通過(guò)度量發(fā)現(xiàn)圖②和圖③有著密切聯(lián)系，它們都是平行四邊形，而且上下、左右兩組對(duì)邊長(zhǎng)度數(shù)據(jù)相同，分別是6厘米和4厘米，然而，這兩幅圖的形狀卻完全不一樣。究竟是什么原因造成了邊的長(zhǎng)度相等而圖形形狀卻不同呢？學(xué)生的研究熱情被充分激發(fā)，通過(guò)進(jìn)一步探索，得出以下結(jié)論：“雖然周長(zhǎng)相等但面積不同”“因?yàn)閳D形內(nèi)部的角度發(fā)生了變化”“圖形的高矮不一樣”等。學(xué)生經(jīng)過(guò)討論發(fā)現(xiàn)，原來(lái)是因?yàn)槠叫兴倪呅蔚母叨茸兓瘜?dǎo)致圖形的形狀和面積發(fā)生改變。學(xué)生進(jìn)而展開對(duì)平行四邊形的高的深入研究，并探索平行四邊形高的變化對(duì)圖形周長(zhǎng)和面積的影響。開放的表現(xiàn)任務(wù)，適切的任務(wù)情境，讓學(xué)生創(chuàng)造性思維的生長(zhǎng)有了拓展的空間，為創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)提供了可能。

當(dāng)然，從上述案例中，可以看出學(xué)生得以發(fā)展的絕不僅僅是批判性思維和創(chuàng)造性思維。在活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生更是獲得了靈活運(yùn)用知識(shí)技能解決問(wèn)題的實(shí)踐能力、分析問(wèn)題綜合思考的判斷能力、取長(zhǎng)補(bǔ)短調(diào)整決策的元認(rèn)知能力等，而這些正是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)的最終期待：通過(guò)評(píng)價(jià)促使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，從單一維度的分?jǐn)?shù)測(cè)評(píng)轉(zhuǎn)為重視態(tài)度、能力、素養(yǎng)等的綜合考察測(cè)評(píng)，以及通過(guò)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供真實(shí)反饋促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的提升。

當(dāng)然，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)并非只有長(zhǎng)處而沒(méi)有短處，比如，表現(xiàn)性任務(wù)的開發(fā)、創(chuàng)設(shè)合適的任務(wù)情境、編制評(píng)價(jià)量規(guī)等可能會(huì)耗費(fèi)教師大量的時(shí)間和精力，尤其是在進(jìn)行書面表現(xiàn)性任務(wù)評(píng)價(jià)時(shí)，與紙筆測(cè)試相比，其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是對(duì)與錯(cuò)，學(xué)生在完成表現(xiàn)性任務(wù)的試題中不僅要寫出算式和答案，同時(shí)還要求用文字、圖表、繪畫等不同的方式描述自己的思考過(guò)程，這也會(huì)耗費(fèi)教師更多的時(shí)間和精力去評(píng)價(jià)學(xué)生的思考過(guò)程。然而，與面臨的困難相比，我們更需要看到表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不僅僅是一種評(píng)價(jià)手段，它已經(jīng)成為與教學(xué)行動(dòng)融為一體的研究方式，其不僅能提升教師把握學(xué)生思維水平的“鑒別能力”，更能成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)力增長(zhǎng)的教學(xué)工具，在一次又一次研發(fā)表現(xiàn)性任務(wù)、制定評(píng)價(jià)量規(guī)、積累評(píng)價(jià)案例的過(guò)程中，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以積淀，學(xué)生的綜合素養(yǎng)得以提升，教與學(xué)的過(guò)程也必將成為教師與學(xué)生互相促進(jìn)、融通共生的過(guò)程。

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