蒙紅莉

“國家認同”，從國民與國家之間關(guān)系的角度來講，是“指一個國家的公民對自己歸屬哪個國家的確認，以及認知這個國家的政治、文化、族群等要素并作出積極的評價和對國家的熱愛。”[1]“是指一個國家的公民對自己祖國的歷史文化傳統(tǒng)、道德價值觀、理想信念、國家主權(quán)等的認同，即國民認同。”[2]擁有國家認同意識的國民，能夠?qū)⒆约簹w屬于國家，形成捍衛(wèi)國家主權(quán)和國家利益的自覺性，并在國家遭遇危機時挺身而出，承擔起一份責任。因此，國家認同意識在一定的歷史條件下，往往能夠轉(zhuǎn)化為愛國主義。

本文以1937年-1945年間經(jīng)國民政府審定或直接編寫的國史教科書為研究對象，分析國家話語控制下的歷史教科書如何進行國民的國家認同的塑造。抗戰(zhàn)爆發(fā)后，國民政府急需重新建立和穩(wěn)固國民對政府、國家的認同，因此，這一時期出版的國定中學歷史教科書實際承擔了塑造國民國家認同意識的教化功能，教科書敘事傳達了一種根植于過去的民族認同感——回溯四五千年來的中國歷史的起源和發(fā)展，尋找統(tǒng)一多民族國家共同的民族記憶，以激勵國民的民族自信心和愛國精神。

一、國民政府的戰(zhàn)時教育政策與教科書編寫

南京國民政府成立之初，國民黨推行“黨化”教育，以“三民主義”為教育宗旨。1937年抗戰(zhàn)爆發(fā)后，國民政府采取措施調(diào)整教育措施，以應(yīng)對可能到來的長期戰(zhàn)爭和保證教育的延續(xù)。1938年3月，國民黨政府召開了一次臨時代表大會，結(jié)合抗戰(zhàn)需要制定了新的教育目標：一是集中教育力量為抗戰(zhàn)御侮提供支持，并注重戰(zhàn)時國防知識的傳授和人員培養(yǎng);二是保證中國教育事業(yè)現(xiàn)代化進程的穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展;三是考慮戰(zhàn)后教育的繼續(xù)發(fā)展，放眼長久的人才培養(yǎng)。[3]1939年第三次全國教育會議上，蔣介石又提出戰(zhàn)時教育應(yīng)該“平時要當戰(zhàn)時看，戰(zhàn)時要當平時看”。“我們教育上的著眼點，不僅在戰(zhàn)時，還應(yīng)當看到戰(zhàn)后。我們要估計到我們國家成為一個現(xiàn)代的國家”[4]。他反復(fù)強調(diào)，無論在戰(zhàn)時還是在平時，中華民族的教育始終應(yīng)堅持對傳統(tǒng)文化和道德精神的培養(yǎng)，這是中國之國民立足的根本。蔣介石的這個講話，成為戰(zhàn)時國民政府教育政策的指導(dǎo)思想。他在講話最后提出，教育的共同目的是陶冶國民的人格;同時，教育界應(yīng)該集中目標為實現(xiàn)三民主義而努力，為中國的革命而努力。蔣介石認為中國教育存在的一個問題是缺乏“共同信仰”，他認為國家面臨的緊迫問題是讓人們相信一個“意識形態(tài)”和一個“國家政策”。[5]

隨著戰(zhàn)時教育的一系列調(diào)整，國民政府重新修訂了中學歷史課程標準。教育部于1940年頒布了《修正初級中學歷史課程標準》，除了依然強調(diào)三民主義的必要性的同時，特別強調(diào)教學中“近代所受列強之侵略與其原因，以激發(fā)學生復(fù)興民族之意志與決心”。強調(diào)“注意國際現(xiàn)勢之由來與吾國所處之地位，以啟發(fā)學生對于抗戰(zhàn)建國責任之自覺?！盵6]戰(zhàn)時國民黨地區(qū)教育的重中之重是弘揚中華民族傳統(tǒng)文化，弘揚“三民主義”精神，激發(fā)學生的民族情感，進一步塑造國家認同。

1941年陳立夫在“中等學校史地教員講習會”上作了《要為創(chuàng)造歷史而講歷史寫歷史》的講話。認為，特殊歷史時期的歷史教學和書寫不應(yīng)該是被輕視的學術(shù)或教育活動，而是應(yīng)該承擔起為國家的建設(shè)而服務(wù)的責任來。他號召歷史教師應(yīng)“教青年立志，創(chuàng)造未來”，這是建國的偉業(yè)。[7]國民政府教育部首次明確指出，歷史是向?qū)W生灌輸?shù)赖挛幕兔褡寰竦墓ぞ?。歷史教育是公民教育的一部分，它幫助政府塑造學生，使其成為忠于國家的主體。這是政府過度染指教育和學術(shù)的表現(xiàn)。

早在1931年9月日本空軍轟炸了上海商務(wù)印書館的總部后，教科書出版受到重挫。1938年，日本占領(lǐng)區(qū)禁止國民政府之前認可的教科書，北京和上海的出版社因此停止印刷和發(fā)行教科書。這導(dǎo)致了當時教科書的極度匱乏?？箲?zhàn)全面爆發(fā)后，國民黨在其控制范圍內(nèi)，逐漸將教育調(diào)整到戰(zhàn)時模式，教科書的編寫和出版由審定制逐漸走向國定制。1942年，蔣介石在致陳立夫的信中建議：“以后凡中小學教科書應(yīng)一律限期由部自編，并禁止各書局自由編訂?！盵8]1943年，教育部令國立編譯局為中小學教育編寫一套完整的包括歷史、地理、國文等在內(nèi)的新編教科書，這套教科書聯(lián)合商務(wù)印書館、中華書局、世界書局、正中書局、開明書店、大東書局以及文通書局七大出版機構(gòu)出版發(fā)行（簡稱“七聯(lián)處”）。[9]國立編譯局的這套國定教科書，讓我們更加清楚地看到歷史教科書在敘事方面對國家認同的塑造。

二、國定中國史教科書中的民族記憶建構(gòu)

從國民黨的角度來看，重新解讀中國古代的歷史，對于穩(wěn)固中華民族的團結(jié)至關(guān)重要。這時的國史教科書通過援引“三皇五帝”的故事來說明中國的五大民族，即滿族，漢族，蒙古族，回族以及藏族同根同源的歷史，這也是國民黨所宣揚的“五族共和”思想。擁有共同的祖先，這是中國數(shù)千年來民族同源性和文化同質(zhì)性的根本。共同祖先的敘事也可以看作是國民政府對偽滿洲國政權(quán)的建立和日本分裂中國企圖的回應(yīng)。為此，教育部組織編寫的教科書在“中國人的起源”一章中闡釋了上古神話與中華民族的淵源：中華民族是擁有共同記憶的同宗族群體同化的結(jié)果，這也是五大民族的來源。民族共同的起源可以追溯到黃帝時期，以后所有的族群都是他的后代。這些族群后來分散到其他地區(qū)，因而有了不同的族名。[10]這本教科書的編者較多地講述了對于中華文明的開創(chuàng)具有直接意義的歷史人物。他沒有過分強調(diào)宗族對于中華民族起源的重要性，而是重視早期神話人物的共同后裔所融合而成的、擁有共同文化的族群。

值得注意的是，這本教科書不同于20世紀20年代和30年代的教科書，它并未對中國古代民族之間的重大沖突——“五胡亂華”的史實進行詳細的論述，只用了短短幾百字的篇幅進行帶過。[11]在這部分歷史講述中，教科書的重點是闡述北魏時期的民族融合。鑒于戰(zhàn)時中國的特殊狀況以及維護國家統(tǒng)一的重要性，國民政府應(yīng)該是在一定程度上暗示這部教科書的編寫人員避免呈現(xiàn)少數(shù)民族與漢族之間的沖突。因此，編者強調(diào)了漢族和其他民族之間的和諧互通的部分，而簡化了歷史上時有的沖突。從國民政府的角度來考慮，傳統(tǒng)中國和諧關(guān)系的重建，將有助于抵制日本人在中國內(nèi)部的分裂行為，減少日本的文化差異宣傳帶來的負面影響。這本教科書對于魏晉南北朝多個少數(shù)民族互相交流時期的敘事焦點在于，漢族是怎樣成功地抵御了其他民族而維持了統(tǒng)一民族政權(quán)的延續(xù)的。這一時期的歷史表述的核心是漢族之于中華民族的主體性。為了描繪漢族主體的民族生存，其他族群則成了漢族征伐的對象。通過這種民族政權(quán)自古以來的同一性的表述，歷史教科書承擔了喚起中日戰(zhàn)爭時期的中國民族情感的角色。

如果要在中國古代的歷史中，尋找能夠引起戰(zhàn)時中華民族所面臨問題的共鳴，那明代日本在東南沿海地區(qū)的挑釁可以說是激勵當時中國國民的重要歷史事實。在講述明代的歷史時，教科書首先講述明朝統(tǒng)治者的政權(quán)建立，緊接著描述“倭寇”對于中國的劫掠：“明朝中期，倭寇又來，搶劫擄掠，人民飽受痛苦。”而面對這樣局面，明朝政府派戚繼光前去剿寇?！捌堇^光大打勝仗，后來倭寇騷擾福建沿岸，又連被戚繼光所敗，倭寇從此不敢入犯”。[12]事實上，明朝時期日本倭寇造成的騷亂在中國歷史上影響并不是很大，大部分民國時期的教科書都沒有涉及這一歷史事件。然而，在抗日戰(zhàn)爭時期，對這一史實的闡述將有助于將國民心中日本人的面貌刻畫得更加清晰，以穩(wěn)固從古至今的歷史中，日本在中華民族面前的敵人形象。通過使用“倭寇”一詞，日本在中國人眼中的應(yīng)有形象也建立起來了。更重要的是，明朝抗倭中的戚繼光以民族英雄的形象出現(xiàn)在中國歷史教科書中，為當時中國人對日本侵略的反抗樹立了榜樣。

在當時抗戰(zhàn)背景下的國民政府不可避免地按照自己的需求敘述歷史。在國家歷史建構(gòu)的過程中，中國幾千年的歷史在敘述的過程中必然要被重新選擇和建構(gòu)。因此，國定教科書對國家的敘述中包含許多矛盾和在歷史學界看來無法合理解釋的問題，這當然破壞了它的說服力，也不利于中小學生樹立符合史實的價值觀。但在實際的歷史教學中，教科書當然不是唯一進行歷史話語傳遞的橋梁，尤其是存在不同版本的歷史教科書的情況下，事實上，即便是在面對內(nèi)外紛爭、戰(zhàn)亂不斷的局勢，歷史在民族記憶建構(gòu)方面的教育功能實際上是由歷史學者、歷史教師和歷史教科書共同完成的。

三、一點思考

總體來看，國民黨統(tǒng)治下的國民政府的歷史教科書敘事更加直觀地反映了彼時中國社會的遭遇，也見證了國民政府尋求民族自決的精神。這一時期中學歷史教科書的編寫，是國家認同意識形態(tài)塑造的集中反映。為國民政府執(zhí)筆的知識分子們在政府教育政策的指導(dǎo)下所撰寫的教科書，承擔了激發(fā)民族文化自信、建立共同身份認知的教化功能，同時也表達歷史教育的政治訴求。教科書編寫者們盡自己最大的努力，完成了教科書作為時代記錄者的應(yīng)有之義。他們通過中外歷史教科書中對民族主義歷史史實的闡述以及對共同的民族記憶的建構(gòu)，試圖在彼時的國民心中建立這樣一種認識，即當中國面臨全面內(nèi)外交困的局面之時，一個統(tǒng)一的、強有力的政府機構(gòu)能夠通過傳遞共同的民族記憶來建立穩(wěn)固的民族凝聚力和國家認同意識，國民黨政府認為自身能夠完成這一使命。

歷史教科書作為國民意識塑造的主要載體，是認識國民與國家關(guān)系的重要路徑。因此，中學歷史教科書進行國家認同意識的滲透，可是說是時局和教育共同作用下的客觀結(jié)果，同時也是歷史學科本身發(fā)展的內(nèi)在邏輯要求。但應(yīng)該指出的是，歷史教科書的表述并非完全是政府訴求表達的工具，即使是在專制主義橫行時期，教科書撰寫依然保有極大的自由度。官方政治話語把控下的歷史教科書，只是歷史表述的一種表現(xiàn)形式。如即使是在國民政府嚴格把控教科書編寫的歷史背景下，1942年正中書局的《中國史》依然強調(diào)了古代史上的民族紛爭：漢族是黃帝以來中華民族歷史統(tǒng)一的維護者，但自晉代以來，中國一直受到其他種族的不斷侵襲，漢族與其他種族之間的“種族戰(zhàn)爭”持續(xù)了大約三百年：黃帝與蚩尤之間的戰(zhàn)爭被稱為中國歷史上第一次種族戰(zhàn)爭;“五胡亂華”則被看作是中國歷史上第二次種族戰(zhàn)爭。[13]在這本教科書的講述中，中國歷史上的這兩次“種族之戰(zhàn)”的原因，是為了維護漢族的政權(quán)，從而保持漢族在中國歷史上的連續(xù)性。

【注釋】

[1]權(quán)麟春：《從民族認同走向國家認同——兼論香港國民教育》，《中央社會主義學院學報》2016年第3期。

[2]賀金瑞，燕繼榮：《論從民族認同到國家認同》，《中央民族大學學報（哲學社會科學版）》2008年第3期。

[3]余子俠，冉春：《抗日戰(zhàn)爭時期中國教育研究》，北京：團結(jié)出版社，2015年，第95頁。

[4][5]教育年鑒編纂委員會編：《近代中國史料叢刊三編》（第11輯），臺北：文海出版社，1986年，第81、83頁。

[6]課程教材研究所編：《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編（歷史卷）》，北京：人民教育出版社，1999年，第77頁。

[7]陳立夫：《要為創(chuàng)造歷史而講歷史寫歷史》，《教育雜志》第31卷，第11號，1941年。

[8][9]吳小鷗：《文化拯救——近現(xiàn)代名人與教科書》，北京：商務(wù)印書館，2015年，第439、433頁。

[10][11]國立編譯館主編：《初級中學歷史（第1冊）》，上海：國定中小學教科書七家聯(lián)合供應(yīng)處，1946年，第1、6-7頁。

[12]徐映川編：《復(fù)興歷史教科書（第2冊）》，上海：商務(wù)印書館，1938年，第11-12頁。

[13]金毓黼：《中國史》，南京：正中書局，1948年，第39-40頁。

（注：本文是筆者就讀于北京師范大學期間，在研究生導(dǎo)師鄭林教授的悉心指導(dǎo)下完成的，在此表示衷心的感謝?。?/p>