亞瑟?查普曼 鄭林

一

1.赫里沃德（Hereward the Wake）是一個優(yōu)秀的統(tǒng)治者。他是英國人的統(tǒng)治者。他生于1076年，卒于1380年。

托馬斯·貝克特（Thamas a Becket）當(dāng)上國王時還是個小男孩。他是一個善良的小國王。他生于1080年，卒于1400年。

杰克·凱德（Jack Cade）是一個優(yōu)秀的統(tǒng)治者，也是一個好人。他生于1090年。他曾經(jīng)發(fā)動過一場大叛亂，被稱為杰克·凱德叛亂。在度過許多快樂的歲月之后，于1100年去世。

2.諾曼征服的結(jié)果很糟糕。諾曼人在紐伯里附近的戰(zhàn)役中贏了英國人。這場戰(zhàn)役是在1112年由諾曼人發(fā)動的。

3.“大憲章”是一份由約翰王被迫簽署的文件。因為教皇希望約翰王簽署該文件，所以他就簽署了。文件在1340年獲得通過。它是一份偉大的文件。約翰王是個好國王也是個好人。他于1400年去世…

上述這段材料摘錄自莫里斯·凱廷格（Keatinge，M. W.）的開創(chuàng)性著作——《歷史教學(xué)研究》，后面還有五段本文沒有引用。這段材料是一名14歲英國女孩穆里爾·霍華德（Muriel Howard）對于“歷史人物和事件”相關(guān)問題的回答。該女生就讀于一所中學(xué)。凱廷格指出，這所中學(xué)從當(dāng)?shù)囟愂斋@得資金，也從國家獲得資金并享受巡視特權(quán)[1]。

本文從穆里爾的問題開始，是為了探討在培養(yǎng)兒童的歷史知識和理解方面出現(xiàn)的一些挑戰(zhàn)，也是為了強調(diào)這樣一個事實，即這些挑戰(zhàn)是長期和持續(xù)的，是教學(xué)工作中內(nèi)在的困難，而不是平常認為的僅僅是由于課程、教學(xué)和評估的錯誤框架而產(chǎn)生的地區(qū)性、隨機性困難。

當(dāng)然，穆里爾早已與世長辭。然而，我們?nèi)钥梢詮乃腻e誤中學(xué)到很多。穆里爾的答案是不準(zhǔn)確的，而且通常是非常不準(zhǔn)確。它用實例證明了歷史教育結(jié)果存在的一個“問題”，這個問題已經(jīng)被人們一次又一次地提及。就像馬修斯教授的會計學(xué)學(xué)生，那個近年來在英國的許多政治演講中出現(xiàn)的戲劇人物一樣，穆里爾對她“本應(yīng)該”了解的歷史卻一無所知[2]。她顯然也不“擅長構(gòu)建…年代體系” [3]，去敘述另一個熟悉的主題。例如，分屬于赫里沃德時期和約翰王時期的內(nèi)容，在穆里爾的寫作中卻同時出現(xiàn)，這在很大程度上是不符合時間邏輯的。

關(guān)注穆里爾答案中事實的貧乏和時序的缺失，僅僅觸及穆里爾各種歷史學(xué)習(xí)問題的冰山一角。穆里爾對重要的政治和人類學(xué)概念把握不足[4]，進一步增加了她的困難。對穆里爾來說，“國王”領(lǐng)導(dǎo)“叛亂”，并在十歲時死去，他度過了“許多快樂的歲月”。此外，在穆里爾的文本中，各種人物、事件都可以平等地互換。在她的寫作中，沒有上下文的一致性，也沒有將她所討論的歷史人物置于特定的時空。所有的一切都存在于一個平面敘事空間中，像是民間故事或童話。然而，穆里爾的困難還有很多，像許多其他孩子一樣，表達上的問題與以上的缺陷一樣嚴重。正如凱廷格（Keatinge）觀察到的那樣，穆里爾對問題的回答有她自己的一套形式：

在她面前每一件事情都是史詩…對她來說，不管什么人或事都沒有貴賤之分…所有的國王、皇后或其他人物，不管他（她）們擁有名人世家的姓名或其他人的姓名，不管他們活了10歲或者活了200歲，都是“好”男人或“好”女人;所有的戰(zhàn)役和文件都是“偉大”的。

即使穆里爾對所有的“史實”、時序的把握和對重要政治和人類學(xué)概念的理解都是可靠的，并且是置于歷史的背景中，她仍然對我們（歷史學(xué)家）認知歷史的方法和手段一無所知。她不知道我們可能認識到的歷史是如何在“第二層次概念”或結(jié)構(gòu)層面和文本層面組織起來的。（譯者注：英國歷史教育界的一些專家將歷史概念分為兩大類，一類是“實質(zhì)概念”，如君主、教會、民主等，用以涵蓋過去各種現(xiàn)象;另一類被稱為“第二層次概念”，如時序理解、變化與延續(xù)、原因和結(jié)果等，用以幫助歷史學(xué)家組織事實、賦予意義。）對于穆里爾來說，歷史是按照年代記編纂的[5]。在這種歷史里，一個國家（民族）的政治史中斷斷續(xù)續(xù)的時刻，作為一個序列彼此相繼——按順序排列，但是沒有因果關(guān)系或者可以理解的結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)。就各個歷史時刻本身而言，知識建構(gòu)關(guān)注的是主體（每個句子中出現(xiàn)的人物）而不是情節(jié)，是結(jié)論（“是一個好國王”，“是一個小男孩”），而不是敘事。穆里爾的文本充滿了“評價”的語言[6]，然而，它完全缺乏推理。穆里爾的評價是對公認的觀點的聲明或陳述，而不是理性的歷史判斷，即使出現(xiàn)了解釋性的語言（引用的195個詞中有1個因為），也只是被使用而非真正做歷史解釋。

二

穆里爾已去世多年，但是從她案例中反映出來的問題卻依然存在。在世界各地，人們一再抱怨年輕人的無知，說他們不了解自己的歷史，這種無知往往被認為是對國家和政治團體的威脅[7]。年輕人常常聲稱不知道的歷史之所以重要，原因有很多，例如：

它提供了一種“遺產(chǎn)”，用來幫助鞏固和保護政治的及其他的個體和團體[8];

這種“遺產(chǎn)”提供了一套能力和方向，以幫助公民處理時間和變化的問題，同時幫助人們在現(xiàn)實生活中深思熟慮地行動[9]。

由于可以從物質(zhì)、審美和認知等不同視角形成對過去的知識和理解，人們還經(jīng)常提出許多其他觀點[10]。有一個關(guān)鍵論點，借鑒了邁克爾·楊（Michael Young）提出的觀點。后者認為，歷史等學(xué)科中體現(xiàn)出的那種具有學(xué)術(shù)規(guī)范的知識形式擁有強大的力量。例如，對邁克爾·楊來說，學(xué)術(shù)規(guī)范產(chǎn)生了強有力的知識，因為它們提供了工具，使掌握它們的人能夠“理解和解釋世界”，從而“作為成年人”能夠“理解合作，共同塑造世界”。顯然，穆里爾對歷史的理解距離為她提供這種性質(zhì)的表征和工具還有很長的一段路要走。如果要使學(xué)生能夠在這個世界上有效地思考和行動，我們需要什么樣的歷史知識？

三

如果只關(guān)注孩子們能夠認知的東西，而且只關(guān)注知識的內(nèi)容，可以把歷史知識劃分成許多不同的層次：

我們可以了解和理解單個歷史事實的命題（例如“加夫里洛普林西普……拔出槍朝弗朗茨費迪南德開槍，擊中了他的頸靜脈”），或者是關(guān)于過去某些方面的此類命題的集合。

我們也可以從一個性質(zhì)不同的層面來談?wù)撝R和理解——概念化的層面。（例如“暗殺…引發(fā)一連串的事件，導(dǎo)致第一次世界大戰(zhàn)”）。

對于歷史寫作來說，認識和理解一些事實和概念是必要的，因為建立過去一系列事件之間的聯(lián)系涉及到概念連接（歸因因果聯(lián)系、衡量變化、評估重要性等等）。

概念的知識和理解本身至少可以分為四個方面：

1.了解和理解一般事實性概念（“暗殺”），以便以各種方式將事件、發(fā)展和事態(tài)分類;

2.對某一特定歷史時期（如“奧匈帝國”）人們使用的具體事實性概念的知識和理解;

3.對某個領(lǐng)域特定的過程性概念的知識和理解，例如，歷史因果關(guān)系（如“導(dǎo)致一系列事件的連鎖反應(yīng)”），這類概念使歷史問題能夠被提出和回答;

4.對歷史“綜合”的認識和理解，通過“綜合”，個別事件被組織成更大的整體，以描繪和建構(gòu)大尺度的歷史現(xiàn)象（如“第一次世界大戰(zhàn)”）。

知識和理解也可以在不同的敘事層次上考慮。

我們可以區(qū)分出“近距離”和“遠距離”的敘事?！敖嚯x”的敘事能夠連貫地講述人物層面的故事?！斑h距離”的敘事則要超越歷史細節(jié)，探索歷史的因果關(guān)系模式和在代際尺度和更高抽象層次上的變化（例如，國家的歷史而不是個人的歷史）?！斑h距離”的敘事需要知道如何利用概念將歷史細節(jié)（“大公”）組織成更高層次的抽象概念（“奧匈帝國”）。更高層次的抽象概念，如“革命”這個概念，可以在不同的歷史背景和事件之間進行比較。

這些不同敘事層次的理解，也可以視為不同程度的綜合。某個層次的綜合可能包含關(guān)于某個歷史敘述的一個或多個維度的相關(guān)細節(jié)，一個人可能只能用這些信息回答一個或幾個問題，也可以用這些信息來回答一種類型的問題（例如，“為什么？”）或多種類型的問題（比如“什么？”“為什么？”“怎樣？”和“那又怎樣？”）等等。理解也可以通過反身性或元認知的程度來區(qū)分。

四

穆里爾的困難在他們那個時代當(dāng)然具有重要意義。關(guān)于歷史是什么以及學(xué)校歷史教育應(yīng)該是什么的觀點在過去的一百年中發(fā)生了很大變化[11]。盡管我們的一些政客可能更喜歡這種方式，但是學(xué)校歷史不再被理解為一種典型的“紀念性的”敘述[12]，描述和慶祝過去一些著名人物取得的成就[13]，傳遞給“坐成一排一排的孩子，學(xué)習(xí)英國的國王和王后的故事” [14]。

然而，穆里爾對歷史的認識和理解最明顯的不足，并不僅僅是對過去的事實和事件缺乏實際的把握，也不僅僅是以美麗的故事和神話為原型來建構(gòu)歷史故事。很明顯，穆里爾的歷史經(jīng)驗缺乏歷史定義的關(guān)鍵要素，即對過去的研究和批判性探索。凱廷格（Keatinge）的論點是，穆里爾的案例說明了如果中學(xué)教育的“關(guān)鍵階段”被延期太久會發(fā)生什么。當(dāng)然，他承認穆里爾“無疑是一個極端的例子”。凱廷格認為：

只有當(dāng)深度思維練習(xí)能夠被設(shè)計出來，歷史才值得作為一門嚴肅的學(xué)校課程來對待。并且現(xiàn)在可以補充說，歷史只有在具備思維要素時，才能具有真正的道德訓(xùn)練價值。

凱廷格（Keatinge）的著作《歷史教學(xué)研究》，以及在教科書編寫中持續(xù)二十多年的大量后續(xù)工作——是一個持續(xù)的嘗試。它試圖解決這樣一個問題：如果將歷史作為一門學(xué)科和知識生產(chǎn)模式，旨在發(fā)展孩子對過去的知識和理解，激發(fā)他們了解過去的動機，培養(yǎng)他們以理性的方式思考歷史的能力，那么學(xué)校歷史教育應(yīng)該是怎樣[15]。在過去的四十多年甚至更長的時間中，英國已經(jīng)形成了一種具有全國和國際影響力的傳統(tǒng)，通過將學(xué)校歷史教育理解為一種“知識形式”或“學(xué)科形式”的教育，來實現(xiàn)這些目標(biāo)。這一傳統(tǒng)更多地受到杰羅姆·布魯納的觀點的啟發(fā)，即學(xué)校的“學(xué)科”有可能以可靠的方式和適合學(xué)生年齡水平的形態(tài)來表達學(xué)術(shù)學(xué)科的認識論結(jié)構(gòu)和邏輯[16];也受到保羅·赫斯特把“知識形式”作為課程組織工具觀點[17]的啟發(fā)，而受像凱廷格這樣的思想家的影響較小。這一模式在國際上產(chǎn)生了深遠的影響，并對美國、加拿大、澳大利亞以及其他地區(qū)的課程、教學(xué)法和評價的思維方式產(chǎn)生了影響[18]。

這一傳統(tǒng)認為，學(xué)習(xí)歷史包括獲取對過去的知識和理解，這涉及“第一層次概念”或關(guān)于過去的具體事實的知識，對于理解知識非常重要的概念，以及對歷史作為一種認識形式如何運作的“第二層次概念”或結(jié)構(gòu)性知識。后者包括掌握用于生成“第一層次概念”的認知工具（歷史探究和歷史證據(jù)），以及用于以可用和可理解的方式組織和構(gòu)建“第一層次概念”的認知工具（如變化，原因，意義等概念）。

這種“第一層次概念”和“第二層次概念”的知識和理解之間的區(qū)別并沒有反映出被過度使用的“知識”和“技能”之間區(qū)別，盡管批評家[19]和一些“新歷史”的實踐者[20]經(jīng)常以這種方式理解這種區(qū)別。“第二層次概念”不是普通的概念，也不是像技能那樣只能通過實踐才能掌握;相反，“第二層次概念”是通過反思和歷史問題的解決而發(fā)展起來的，一般來說，它對知識構(gòu)建和知識組織至關(guān)重要[21]。

“第二層次概念”不是次要的、在某種意義上對“基本”事實知識的補充。它最好能被理解為元歷史知識和理解——作為對歷史知識和理解的理解。“第二層次概念”對于發(fā)展超越孤立或聚集的“事實”層面的實質(zhì)性歷史知識至關(guān)重要：它有助于形成實質(zhì)性知識（協(xié)助知識建構(gòu)）和提供實質(zhì)性知識形式（協(xié)助組織和結(jié)構(gòu)化實質(zhì)性知識）。舉例來說：如果不了解時間、年代學(xué)[22]以及變化和連續(xù)性的概念[23]，要把一堆離散的事件作為一組連續(xù)的事件來敘述理解是困難的，甚至是不可能的。如果沒有對這些概念的掌握，就有可能像穆里爾那樣孤立地理解各種事件，只是形成碎片化的知識，而不是連貫敘事的整體性知識。事件序列存在于時間中，將序列的各個方面綜合成更高層次的整體（例如“革命”）需要時間的理解，以反映持續(xù)和變化。沒有變化和連續(xù)性，敘述是不可能的，因為沒有它們，就沒有什么可以“講述”[24]。

如果不了解原因和結(jié)果等概念，就不可能對歷史敘述中事件的產(chǎn)生和發(fā)展形成連貫的理解。敘事需要“情節(jié)”，原因和后果是將孤立的“故事元素”結(jié)合在一起的紐帶。這使它們構(gòu)成一種敘述，在這一敘述中我們可以提出并回答諸如“它為什么會發(fā)生？”、“這導(dǎo)致了什么？”等問題[25]。

如果不了解什么是歷史敘述，也不了解歷史寫作和表達的不同體裁及范圍[26]，學(xué)生不太可能養(yǎng)成寫作歷史的能力和信心——這是將知識片段表達和整合到可理解的整體中的重要工具。

如果對探究和證據(jù)在歷史知識建構(gòu)中的作用缺乏一定的理解[27]，那學(xué)生就不可能對他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生一致的認識——辨明“事實”與神話或宣傳的區(qū)別[28]以及各種歷史認識的確定性程度[29]。此外，如果對歷史認識論沒有一定程度的理解，學(xué)生就不可能自信地處理歷史研究中出現(xiàn)的不確定的事情，因為它不可避免地或者必然存在爭議和分歧——如果要模擬和理解歷史知識發(fā)展過程中的辯論，這兩種歷史素養(yǎng)在歷史課堂上都是必要的。在經(jīng)常會出現(xiàn)不確定歷史問題爭論的當(dāng)代世界，這兩種素養(yǎng)都是不可或缺的[30]。

五

過去四十年來，在“知識形式”傳統(tǒng)下工作的歷史教師、課程開發(fā)人員和歷史教育研究人員，致力于理解如何將歷史學(xué)習(xí)的第一層次和第二層次有機地結(jié)合起來，以便兩者共同發(fā)展，以累積和相互增強的方式，使歷史認識在課堂實踐中得以有意義地實現(xiàn)。無論涉及什么，構(gòu)建有效力的歷史知識都涉及不同細節(jié)和組織層次的含有復(fù)雜內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)——從“單個事實”到“各種事實的綜合”。它還涉及第一層次和第二層次的復(fù)雜概念組織。最重要的是——當(dāng)然，這是定位的先決條件——它包括對清晰問題的提問和回答，這是穆里爾和許多像她一樣的學(xué)生在思考歷史時非常明顯欠缺的歷史思維的一個方面，對于他們來說，歷史僅僅是一個故事。

【注釋】

[1] Keatinge， M. W. （1913），Studies in the Teaching of History， London： Adam and Charles Black，pp.108-109

[2] Matthews， D. （2009）， The Strange Death of History Teaching （Fully Explained in Seven Easy to Follow Lessons）， ?Cardiff： Self-published.

[3] Office for Standards in Education （Ofsted）， （2007）， History in the Balance： History in English Schools 2003–07. London： Ofsted. http：//www.ofsted.gov.uk/resources/history-balance， accessed 30 September 2014.

[4]Carretero， M. and P. J. Lee （2014）， ‘Learning Historical Concepts’， in R. K. Slater （ed.）， The Cambridge Handbook of the Learning Sciences， Cambridge： Cambridge University Press， pp. 587–604.

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[6] Coffin， C. （2006a），Historical Discourse： the Language of Time， Cause and Evaluation， London： Continuum.

[7]Wineburg， S. （2018） Why Learn History （When its already on your phone）， Chicago： University of Chicago Press.

[8]Lowenthal， D. （1998）， The Heritage Crusade and the Spoils of History， ?Cambridge： Cambridge University Press.

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[14]Faulkner， K. （2010）， ‘Children Will Learn Poetry and Monarchs of England by Heart Under Tory Plans’， The Daily Mail， 6 March 2010. http：//www.dailymail.co.uk/news/article-1255899/Children-learn-poetry-monarchs-England-heart-Tory-plans.html#ixzz3hEIaH9Yj， 28 July 2015 accessed.

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[22] Blow， F.， P. Lee and D. Shemilt （2012）， ‘Time and Chronology： Conjoined Twins or Distant Cousins？， ?Teaching History， 147， 26–35.

[23] Blow， F. （2011a）， ‘“Everything flows and nothing stays”： How Students Make Sense of the Historical Concepts of Change， Continuity and Development’， Teaching History， 145， 47–55.

[24]Rimmon-Kenan， S. （1983）， Narrative Fiction： Contemporary Poetics， London and New York： Routledge.

[25] Goldstein， L. J. （1976）， Historical Knowing， ?Austin and London： The University of Texas Press.

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[28] Rogers， P. J. （1979）， The New History： Theory into Practice， ?London： The Historical Association.

[29]McCullagh， C. B. （1984）， Justifying Historical Descriptions， ?Cambridge： Cambridge University Press.Megill， A. （2007）， Historical Knowledge， Historical Error： A Contemporary Guide to Practice， ?Chicago： The University of Chicago Press.

[30]Lowenthal， D. （1985）， The Past Is a Foreign Country， Cambridge： Cambridge University Press.Lowenthal， D. （1998）， The Heritage Crusade and the Spoils of History， Cambridge： Cambridge University Press. Ankersmit， F. R. （1994），History and Tropology： The Rise and Fall of Metaphor， Berkeley： University of CaliforniaPress. Wertsch， J. V. （2002）， Voices of Collective Remembering， Cambridge： Cambridge University Press.