陳龍

“歷史解釋”是高中歷史學科核心素養(yǎng)的核心，是學科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，是培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的有力抓手和需突破的關鍵。

筆者以在2018全國歷史教學年會上承擔的《從“師夷長技”到維新變法》一課的教學為例，簡要談談在課堂教學中培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng)的思考。

課例：從“師夷長技”到維新變法

《從“師夷長技”到維新變法》是人教版必修Ⅲ“近代中國思想解放潮流”專題的第一課，課標要求是“了解鴉片戰(zhàn)爭后中國人學習西方、尋求變革的思想歷程，理解維新變法思想在近代中國社會發(fā)展進程中所起的作用?！苯滩淖幽糠謩e介紹了近代前期地主階級抵抗派、洋務派和資產(chǎn)階級維新派向西方學習、尋求救國道路的思想解放歷程。

通過分析，筆者認為，本課隱含著近代中國人在思想解放歷程中如何處理外來文化與傳統(tǒng)文化關系這一主線。在教學中，引導學生認識這一主線，不僅有助于教學目標的達成，還對學生理解近代中國思想解放歷程具有重要價值。因此，筆者將教學立意確定為：立足基本史實，對比近代前期各派中西文化觀的異同，構建“中體西用”概念，感悟文明融合的艱難。

1.構建歷史解釋的視角，增加教學的縱深感。

“明清之交，清軍入關，‘以夷變夏’的危局中，顧炎武等儒家知識分子重提‘經(jīng)世致用’的傳統(tǒng)，從儒家經(jīng)典中找辦法，提出了‘亡國亡天下’的認識。

近代之際，列強入侵，‘以夷變夏’的危局再次出現(xiàn)，儒家知識分子又該如何去應對呢？”

以類似歷史現(xiàn)象導入，引導思考兩次“以夷變夏”的區(qū)別，理解“亡天下”的實質(zhì)是文化的衰亡。從而，揭示近代知識精英謀求救亡的思想根源是傳統(tǒng)文化中的“經(jīng)世致用”。

2.建構“中體西用”概念，提升歷史解釋素養(yǎng)。

巨變：由“天下”到萬國。通過分析近代以來列強侵略對時人觀念所帶來的沖擊，理解近代中國思想解放的背景，感悟思想解放的艱難。

所謂“解放”，即從舊束縛中擺脫出來。為讓學生理解近代中國思想解放的艱難，教師補充如下史料：

材料一：吾聞用夏變夷者，未聞變于夷者也。

——孟子

材料二：“中國”如“夏”，位于宇宙模式的中心，享有號令天下的最高權威;而周圍各國如“夷”，位于這個模式的邊緣，必須向“中國”臣服……“諸侯用夷禮則夷之，進于中國則中國之”，文化作為區(qū)隔“夷”和“夏”的標準。

——鄒明洪，馮建勇《從傳統(tǒng)天下到近代國家：清季近代國家觀念之建構》

通過材料，學生理解“夷夏觀”的實質(zhì)是以中國為中心的天下觀，是建立在中國古代先進文明基礎上的文化優(yōu)越論。其形成，從歷史發(fā)展來看有一定的合理性。

借助“沖擊——反應”圖，教師設置問題鏈引導學生去梳理近代以來中國思想解放的相關史實。

問題1：此圖反映了哪些重大歷史事件？

問題2：此圖反映的主題是什么？

問題3：你是如何理解此圖的？

其中，問題1立足基礎史實梳理，問題2則引導學生思考近代思想解放與侵略之間的關系，問題3拓展學生對近代思想解放的深入理解。

教學中，學生順利完成前兩問。第三個問題有不同理解，有學生認可“沖擊——反應”理論，有學生感覺有些問題，但無法說清問題。教師留疑不答，進入下一環(huán)節(jié)。

經(jīng)世：由“長技”到變法。通過史料實證，引導學生構建“中體西用”概念，深入理解近代中國思想解放歷程。

教師提供了如下兩組材料：

第一組材料

材料一：中國文武制度，事事遠出于西人之上，獨火器萬不能及。……中國欲自強，則莫如學習外國利器，欲學習外國利器，則莫如覓制器之器。師其法，而不必盡用其人。

材料二：新、舊兼學。四書五經(jīng)、中國史事、政書、地圖為舊學;西政、西藝、西史為新學。舊學為體，新學為用，不使偏廢。

第二組材料

材料三：余平日歷查西人立國之本，體用兼?zhèn)?。育才于書院，論政于議院，君民一體，上下同心，此其體;練兵、制器械、鐵路、電線等事，此其用。

材料四：中學體也，西學用也，無體不立，無用不行，二者相需，缺一不可。

圍繞著兩組材料，教師通過小組合作學習的方式，組織學生進行課堂探究。

探究1：根據(jù)材料，判斷兩組材料最可能是哪一派別的觀點？理由是什么？

探究1中，教師有意隱去史料出處，讓學生通過閱讀史料，歸納觀點，對應知識，形成結論，提升學生的史料實證的素養(yǎng)。

探究2：兩組材料討論的核心問題是什么？對該問題，兩派各自的觀點是什么？

探究2引導學生突破已學知識的束縛，通過史料實證，深入現(xiàn)象本質(zhì)，建構“中體西用”概念。

學生通過分析史料，得出結論：兩則教材都在討論外來文化與傳統(tǒng)文化的關系，教師據(jù)此引導學生得出關于“中體西用”這一核心概念的第一層解釋：中體西用是近代前期中國人關于中西文化關系的一種認識。

立足材料，在師生互動中學生對洋務派與維新派“體”和“用”的內(nèi)涵及相互關系進行對比。學生得出關于“中體西用”概念的第二層解釋：不同的派別對“體”和“用”的內(nèi)涵及相互關系的認識是不同的，這是區(qū)別近代不同派別的標準之一。

余思：由御侮到啟蒙。引導學生認識“中體西用”在近代思想解放歷程中的作用，對概念形成全面的解釋。

教師再次展現(xiàn)“沖擊——反應”圖，引導學生再談認識。經(jīng)過前兩部分學習，學生認識到，近代中國思想解放，一方面是應對外來侵略，尋求救國道路的御侮歷程;另一方面是在“經(jīng)世”思想的影響下，將外來文明與傳統(tǒng)文明融合創(chuàng)新的文明再生歷程。簡單的“沖擊——反應”模式并不能全面解釋近代中國人的探索與抗爭。

為加深對“中體西用”概念的理解，教師提供材料：

材料五：那個時候的中國，天下滔滔，多的是泥古而頑梗的士人……如果沒有“中體”作為前提，“西用”無所依托，它在中國是進不了門，落不了戶的。

——陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》

材料六：“先進的西方資本主義文化，……插足于傳統(tǒng)文化的世襲領地，漸漸地扎下根來，并不以人們意志為轉移地對于‘中體’、‘中學’以強烈的對比、影響，并且最終卓有成效地改變了它們的面貌。”

——馮天瑜

兩則材料在于引導學生探究“中體西用”這一文化觀在近代思想解放歷程中的價值。學生認識到“中體西用”文化觀有利于外來文化在中國的傳播，同時也保留了傳統(tǒng)文化的精華，是處理外來文化和傳統(tǒng)文化關系的較合理形式。至此，學生得出“中體西用”概念的第三層解釋：“中體西用”觀利于外來文化在中國的傳播，利于中國傳統(tǒng)文化的不斷繼承更新。

在課堂小結中，教師圍繞“中體西用”這一概念，一方面帶領學生回顧了本課的知識，一方面還引導學生于此角度思考“馬克思主義的中國化成果”等相關問題。

教學：從歷史現(xiàn)象到歷史概念

歷史概念來自史實，但又超越史實，是在史實的基礎上對歷史現(xiàn)象深入的理解和認識。

形成概念的過程就是透過歷史現(xiàn)象，認識歷史本質(zhì)，是深入現(xiàn)象解釋歷史的過程。

歷史現(xiàn)象紛繁復雜，看似矛盾的事件，本質(zhì)也許相同;看似類似的事件，本質(zhì)也許相反。本課涉及近代地主階級抵抗派、洋務派及資產(chǎn)階級維新派面對外來挑戰(zhàn)，對中國傳統(tǒng)文化和外來文化關系的不同認識。由于時代與階級的局限，各派在觀點主張上有差異。學生如果僅根據(jù)單一史實，可能對近代思想解放潮流形成片面的、片段式的理解，或產(chǎn)生一些機械化的認識，比如把“中體西用”和洋務派劃上等號。在教學中，教師引導學生在一定的時空視角下研讀史料，通過問題鏈對史料進行對比分析，拓展了學生已有認識，自主建構出更為完整的“中體西用”概念，準確把握了該概念的內(nèi)涵和外沿，對近代前期思想解放作出了更科學的解釋。

歷史教育的價值不在于讓學生簡單識記史實，而在于讓學生在面對史實時能夠運用學科核心素養(yǎng)去解釋。透過現(xiàn)象看本質(zhì)，學會從現(xiàn)象中去探究歷史事件的本質(zhì)，形成歷史概念應是學生解釋歷史的主要形式之一。

形成概念是綜合運用歷史學科方法，在教學中提升學生歷史解釋素養(yǎng)的形式之一。

提升歷史解釋素養(yǎng)應關注三個層面：意識，解釋歷史的意識;方法，解釋歷史的方法;能力，理解他人歷史解釋和形成自己歷史解釋的能力。在建構歷史概念的過程中，同樣需要關注意識、方法和能力三方面。

第一，概念形成過程中歷史解釋意識的培養(yǎng)

歷史學家何兆武認為，歷史學本身包含兩個層次，“第一個層次（歷史學I）是對史實或史料的認識或認定，第二個層次（歷史學Ⅱ）是對第一個層次（歷史學I）的理解或詮釋。歷史學Ⅰ在大家有一致的認識意義上是客觀的和不變的，但歷史學Ⅱ則是隨著我們的思想認識的改變而改變的?！盵1]。長期以來，中學歷史教育中師生往往認為歷史教科書上的文字就是歷史的全部，把記憶當成歷史學習的最主要方法，忽視對歷史現(xiàn)象的理解或詮釋，大大削弱歷史學科的育人價值。因此，要讓學生會解釋歷史，首先應讓學生知道歷史是可解釋的，知道“不可能有一部‘真正如實表現(xiàn)過去’的歷史，只能有各種歷史的解釋，而且沒有一種解釋是最后的解釋，因此每一代人有權利去作自己的解釋[2]”，即應具備解釋歷史的意識。歷史概念是在掌握歷史學Ⅰ的基礎上，運用學科方法所形成的歷史學Ⅱ的內(nèi)容。在歷史概念形成中，學生從歷史敘述中感悟了現(xiàn)象與解釋的區(qū)別，有助于歷史解釋意識的養(yǎng)成。

要培養(yǎng)學生運用概念解釋歷史的意識，最直接的手段就是通過給學生提供不同的史料，讓學生接觸對同一史實的不同敘述，讓學生直面有差異、甚至矛盾的各種評價，引發(fā)學生的思維沖突，從而喚醒和激發(fā)學生透過歷史現(xiàn)象探究和解釋歷史的內(nèi)驅(qū)力。學生有了歷史解釋的意識，在面對各種歷史敘述時，才會有意識地厘清歷史事實與歷史解釋，不至于陷入史料的“海洋”中無法上岸。因教材的編排，學生會把“中體西用”與洋務運動掛鉤，還可能形成相對負面的認識。教師通過提供“洋務派”和“維新派”的兩組材料，激發(fā)思維沖突，驅(qū)動學生重新建構“中體西用”概念。

第二，概念形成過程中歷史學科方法的綜合運用

歷史概念的形成過程就是透過歷史現(xiàn)象看本質(zhì)的過程。如何“透過”現(xiàn)象看到本質(zhì)，基本方法是綜合運用唯物史觀、史料實證和時空觀念等學科方法與意識。

順應與同化是概念形成的兩種基本形式。順應指學生借助史料，綜合運用學科方法，從歷史表象中獲得抽象性的知識與經(jīng)驗，自主建構出具體概念。同化則是學生個體在已有概念基礎上，實現(xiàn)歷史概念本質(zhì)特征的遷移，將新的知識納入已有概念中，進一步完善概念。無論是順應還是同化，都依托于唯物史觀、史料實證和時空觀念等學科方法的綜合運用。在本課例中，通過史料研讀，教師在縱向上從中國傳統(tǒng)的“天下觀”“經(jīng)世致用”思想開始，下延至馬克思主義的中國化，拉長了學生解釋歷史的坐標;同時，提供洋務派和維新派的相關史料，橫向上，剖細了學生解釋歷史的視角，為學生在課堂教學中解釋歷史搭建了平臺。通過這些方法的綜合運用，學生對“中體西用”概念形成更全面的認識，對歷史現(xiàn)象有了更深入的解釋。從現(xiàn)象到概念的過程，是學生解釋歷史的過程，更有利于培養(yǎng)學生的歷史思維，更符合歷史學科“啟智”的要求。

第三，科學表述概念有利于學習者解釋素養(yǎng)的提升

概念是人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點，從感性認識上升到理性認識，抽出本質(zhì)屬性而成的特有思維形式。任何學科的概念都建立在能體現(xiàn)本學科特征的語言系統(tǒng)之上，這既是其作為獨立學科所必備的要素，也體現(xiàn)了學習者對學科的掌握程度。歷史學科有自身特有的概念與術語，在形成概念的過程中，教師可適當引導學生學會使用學科特有的邏輯和術語來表述歷史事件的規(guī)律、本質(zhì)和特點，最終形成相對較規(guī)范性的歷史概念，在此過程中，學生的思維要經(jīng)歷從感性認識上升到理性認識的訓練，從而提升學生解釋歷史的素養(yǎng)。

“中體西用”“經(jīng)世致用”等概念是歷史學科術語，有其內(nèi)涵與外沿。教學中，圍繞著“中體西用”，師生逐漸提煉出“中西文化觀”、“中西文化交流”等核心詞，自主構建了概念，學生在解釋現(xiàn)象基礎上，掌握了歷史解釋的規(guī)范和相關術語的運用，提升了歷史解釋素養(yǎng)。

【注釋】

[1] 何兆武：《對歷史學的若干反思》，《史學理論研究》1996年第2期。

[2] （英）卡爾·波普爾：《開放社會及其敵人》，轉引自田汝康譯：《現(xiàn)代西方史學流派文選》，上海：上海人民出版社，1982年，第155頁。