郁偉

學(xué)生是教學(xué)的對象，更是課堂的主體。關(guān)注學(xué)生個(gè)性特質(zhì)，落實(shí)生本地位，是鑄造高效課堂的基石。在課堂教學(xué)中，我們積極嘗試運(yùn)用“小先生制”，彰顯學(xué)生的榜樣示范作用，激活學(xué)生的思維，為提升課堂教學(xué)的整體效益奠基。

一、落實(shí)自主感知，夯實(shí)“小先生制”的推進(jìn)基礎(chǔ)

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，旨在將學(xué)生從傳統(tǒng)理念下的填鴨式學(xué)習(xí)狀態(tài)中解放出來，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)真正交還給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動力?！靶∠壬啤钡倪\(yùn)用，就是要讓學(xué)生在運(yùn)用自主權(quán)利的基礎(chǔ)上，自然和靈活地進(jìn)行學(xué)習(xí)。為此，我們運(yùn)用“小先生制”，自主學(xué)習(xí)就是基礎(chǔ)，只有讓所有學(xué)生都在自主學(xué)習(xí)中有所體悟，才能在“小先生制”推進(jìn)的過程中擁有對話的空間。

如在《三顧茅廬》一課的教學(xué)中，教師緊扣描寫劉備動作的語段，引導(dǎo)學(xué)生從寫作的視角出發(fā)，聚焦思考：作者是怎樣將劉備“求賢若渴”的形象表達(dá)出來的？為了幫助所有的學(xué)生能夠形成自己的感知，教師并沒有急于采用“小先生制”，讓學(xué)優(yōu)生直接進(jìn)行交流，而是先組織班級中的全體學(xué)生圈畫出劉備的動作描寫，并從這些看似矛盾的動作中窺探到劉備內(nèi)心對諸葛亮的尊重以及對人才的渴望，如“下馬步行”“恭敬等候”“連忙邁入”這些詞語就需要學(xué)生對其進(jìn)行初步的認(rèn)知體驗(yàn)，才能為后續(xù)“小先生制”的實(shí)施，尤其是為“小先生們”的分享、引導(dǎo)并形成有效的對話奠定基礎(chǔ)。

“小先生制”的價(jià)值是讓學(xué)優(yōu)生進(jìn)行單一的分享與交流，為其他學(xué)生提供更為廣闊、豐富的信息資源，也開闊學(xué)生感知文本的思路。為此，我們就需要針對全體學(xué)生進(jìn)行鋪墊，對文本或者是交流的話題形成初步體驗(yàn)，才能更好地進(jìn)行對話，真正為學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展奠基。

二、強(qiáng)化示范引領(lǐng)，鋪設(shè)“小先生制”的展現(xiàn)平臺

“小先生制”的效能體現(xiàn)在學(xué)生內(nèi)在的展示環(huán)節(jié)，既要在自主體悟過程中形成自己的理解、達(dá)成自己的收獲，同時(shí)也需要為他們搭建展示與交流的平臺，讓每個(gè)富有創(chuàng)意、合理感知的體驗(yàn)都能有展示和釋放的契機(jī)。

如在教學(xué)《火星——地球的“孿生兄弟”》一課時(shí)，教師著力引導(dǎo)學(xué)生從課題中的“孿生兄弟”入手，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在火星與地球之間的相似處，并相機(jī)感知作者語言運(yùn)用的生動性。隨后，教師要求學(xué)生將課文中呈現(xiàn)的信息與自己搜集來的資料進(jìn)行交融碰撞，形成關(guān)于“火星、地球相似性”的綜合信息體，并在合理化閱讀信息、處理信息、悅納信息的過程中介紹火星，搭建了“天文學(xué)家答中外記者會”的平臺，要求本節(jié)課中選擇的“小先生們”以專家的身份，面對“中外記者”綜合性地運(yùn)用資源信息，學(xué)會運(yùn)用課文中的語言風(fēng)格和表達(dá)方法，介紹火星，著力展現(xiàn)火星與地球的相似之處。

在這樣的過程中，以專家身份亮相的“小先生們”就展現(xiàn)了自己綜合性處理信息、選擇信息、表達(dá)信息的能力。他們在回答“中外記者”時(shí)表現(xiàn)出來的狀態(tài)對于其他學(xué)生來說，起到了極其重要的示范引導(dǎo)作用，不僅讓學(xué)生更加透徹地了解了課文內(nèi)容，還以這些“小先生們”為榜樣，明確了自己努力的目標(biāo)和方向，使得“小先生制”的作用凸顯得更加鮮明。

三、關(guān)注生生互動，筑起“小先生制”的實(shí)施路徑

“小先生制”的實(shí)施在于強(qiáng)化學(xué)生的示范與引導(dǎo)，但這并不意味著就應(yīng)該將課堂演變成為學(xué)優(yōu)生表演的天地，而是要更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)，引發(fā)學(xué)生之間和諧而良性的互動，將課堂教學(xué)中的生生互動充分落實(shí)下來，從而將教學(xué)的關(guān)注視域擴(kuò)展在全體學(xué)生身上。

如在教學(xué)了《厄運(yùn)打不垮的信念》之后，按序教學(xué)《諾貝爾》，可將兩篇課文進(jìn)行統(tǒng)整性教學(xué)。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩篇課文結(jié)尾的不同，歸納出《厄運(yùn)打不垮的信念》是一篇說理性文章，而《諾貝爾》是一篇記人類文本，寫作立意的不同決定了這兩篇文本在核心語段所采用的寫作方式是完全不同的。為了幫助學(xué)生更加深入而全面地感知兩篇課文寫作質(zhì)態(tài)的不同，教師在踐行“小先生制”時(shí)，就強(qiáng)化了學(xué)生之間的互動：首先，在聚焦《諾貝爾》第8、第9自然段時(shí)，教師先組織學(xué)生小組合作，探究作者是怎樣描寫諾貝爾進(jìn)行“爆炸力更大的炸藥”的實(shí)驗(yàn)，在“小先生”的幫助下，小組成員圈畫出課文中的關(guān)鍵性詞語，并交流自己的看法，然后嘗試從人物動作、神態(tài)、語言等不同的維度表達(dá)自己的學(xué)習(xí)感受，再由“小先生”進(jìn)行匯總，從而對這一語段的自主探究形成質(zhì)的飛越。其次，在這兩個(gè)自然段與《厄運(yùn)打不垮的信念》中的核心語段進(jìn)行對比時(shí)，很多學(xué)生難以一下子看出兩篇課文核心語段之間的區(qū)別，教師就可以通過“小先生”先亮出自己的觀點(diǎn)，然后再給予其他學(xué)生以追問、表達(dá)和反思的契機(jī)。如“小先生”提出《厄運(yùn)打不垮的信念》所采用的都是畫面概述的方式，分別描述了“四處尋訪圖”“終日奔波圖”“奮筆疾書圖”，其他學(xué)生就可以從文本表達(dá)的細(xì)節(jié)中進(jìn)行提煉與印證，從哪里可以看出是“四處尋訪圖”“終日奔波圖”“奮筆疾書圖”。當(dāng)“小先生們”嘗試運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫的方式來具體展現(xiàn)“四處尋訪圖”“終日奔波圖”“奮筆疾書圖”的場景時(shí)，就可以先讓其他學(xué)生緊扣這些畫面進(jìn)行描述，調(diào)動他們的創(chuàng)作思維，如“終日奔波圖”就可以選擇不同的天氣、不同的環(huán)境、不同的身體狀況來寫。有了這樣的互動支撐，“小先生們”就可以帶頭創(chuàng)作，并在后續(xù)的交流中提供更加精彩的片段，作為其他學(xué)生進(jìn)行修改的參照資源。

在這一案例中，教師對“小先生制”的實(shí)施運(yùn)用并沒有完全依賴于學(xué)優(yōu)生，更沒有讓他們“承包”整個(gè)課堂，而是也給予了其他學(xué)生以廣闊的展現(xiàn)空間，強(qiáng)化了班級中每名學(xué)生之間的互動關(guān)系，高效地促進(jìn)了班級全體學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

四、強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)，點(diǎn)燃“小先生制”的后續(xù)動力

課程改革以來，十分重視課堂教學(xué)的評價(jià)，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中“只管埋頭拉車，從不抬頭看路”的陋習(xí)，這是課堂教學(xué)一個(gè)長足的進(jìn)步。很顯然，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中強(qiáng)化對學(xué)生學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，可以在很大程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，喚醒學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)。為此，我們“小先生制”也應(yīng)該強(qiáng)化評價(jià)實(shí)施，不僅要對“小先生們”進(jìn)行評價(jià)，還要對他們所形成的效果進(jìn)行評價(jià)。

如《煙臺的?！芬晃牡慕虒W(xué)，很多教師都喜歡在感知文本內(nèi)容和語言之后設(shè)計(jì)小導(dǎo)游“撰寫”解說詞的環(huán)節(jié)，然后組織學(xué)生進(jìn)行“導(dǎo)游解說”的環(huán)節(jié)。誠然，這樣的設(shè)計(jì)對于學(xué)生感知、積累、傾吐語言都會形成較好的促進(jìn)作用，但這種方式還是將課堂置于一個(gè)零散的狀態(tài)。我們可以嘗試運(yùn)用“小先生制”構(gòu)建出相輔相成、彼此幫扶的鮮明結(jié)構(gòu)，不僅設(shè)計(jì)“小導(dǎo)游解說”的情境，還創(chuàng)辦出“小導(dǎo)游培訓(xùn)班”，由班級中的“小先生們”對“小導(dǎo)游”進(jìn)行培訓(xùn)，如何利用文本中的語言、怎樣寫導(dǎo)游詞、如何進(jìn)行現(xiàn)場解說，都在教學(xué)之后由“小先生們”負(fù)責(zé)到底，最后上臺解說的并不是這些“小先生”，而是他們培訓(xùn)出來的“小導(dǎo)游”。我們的評價(jià)也順勢從“小導(dǎo)游”入手，借助他們的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，這樣既對“小導(dǎo)游”進(jìn)行了評判和激勵，同時(shí)也是對“小先生們”的輔導(dǎo)進(jìn)行評價(jià)，可謂是一舉兩得。

在這一案例中，教師打破了傳統(tǒng)教學(xué)中禁錮在一個(gè)層面下的評價(jià)，將班級中的學(xué)生凝聚成一個(gè)有機(jī)整體，評價(jià)也從單人拓展到一個(gè)整體視角上，有效地促進(jìn)了全體學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

閱讀教學(xué)中踐行“小先生制”是落實(shí)學(xué)生主體地位、回歸生本理念的重要舉措，我們需要從語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律入手，找準(zhǔn)積極推進(jìn)的切入點(diǎn)，真正為語文課堂教學(xué)效益的整體性提升奠定基礎(chǔ)。

【注：本文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題（陶行知教育思想研究專項(xiàng)）“農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中實(shí)施‘小先生制’的研究”（立項(xiàng)編號：TY——C/2016/14）的階段性研究成果】

（作者單位：江蘇南通市通州灣第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍