袁媛 余穎
【摘 要】重提教育的兒童立場,既是對斯霞老師“童心母愛”教育思想的傳承,更是對當下教育教學的審視。借助互聯(lián)網(wǎng)課堂觀察數(shù)字平臺和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)以及課堂描述性觀察記錄,從兒童視界審視課堂,幫助教師準確把脈,從而讓教學更有效地支持學生學習。
【關(guān)鍵詞】兒童立場;課堂觀察
【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009(2019)06-0011-05
【作者簡介】1.袁媛,南京師范大學附屬小學(南京,210018)副校長,一級教師,南京市優(yōu)秀青年教師;2.余穎,南京師范大學附屬小學(南京,210018)校長,高級教師,江蘇省特級教師。
一、關(guān)于兒童立場
兒童立場是教育應有的立場,是教育者的實踐哲學。斯霞老師“童心母愛”教育思想的核心便是堅持教育的兒童立場,主張教師要認識童心的價值,理解童心、保護童心,把兒童當作兒童,從兒童視界看教育教學乃至兒童自身的生長。
如今,重提教育的兒童立場,既是對斯霞老師“童心母愛”教育思想的傳承,更是對當下教育教學的審視。秉持兒童立場,要把兒童放在課程、課堂的中央,用兒童的方式引導兒童的學習;秉持兒童立場,需要從教學實踐的具體出發(fā),從教學設(shè)計開始審視“心目中的課堂”與“現(xiàn)實中的課堂”的樣子。關(guān)注教師的教學設(shè)計是否從“只有教的設(shè)計”變成了“教學交融的設(shè)計”;教師的教學設(shè)計是否充分預設(shè)到學的“千姿百態(tài)”并將之作為教學的起點;教師的教學設(shè)計是否促進了每個學生學習意識的形成、學習方法的選擇、學習進程的調(diào)控……這一切,需要從目標確定到具體實施的每個環(huán)節(jié)都給予足夠的重視。
在此背景之下,本研究借助互聯(lián)網(wǎng)課堂觀察數(shù)字平臺和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)以及課堂描述性觀察記錄,試圖從兒童視界審視課堂——這個師生生命成長的地方,在觀察中把脈教師對教學的理解和把握,客觀展示課堂教學行為,同時提出課堂設(shè)計改進建議,真正提高教師專業(yè)素養(yǎng),促進自身發(fā)展。
二、課堂觀察三維度
本研究采用定量和定性相結(jié)合的方法對課堂進行觀察評估。一方面用人工智能傳感設(shè)備識別、捕捉課堂信息,通過數(shù)字平臺數(shù)據(jù)處理,定量分析課堂教學行為及學生學習狀態(tài),使課堂觀察從主觀經(jīng)驗走向客觀標準,將人從煩瑣耗時的數(shù)據(jù)處理中抽離出來;另一方面以課堂描述性觀察記錄師生課堂行為,進行質(zhì)性分析,彌補儀器無法達成的對學生能力、素養(yǎng)提升的觀察與評價。這樣,既能有效實現(xiàn)“量的統(tǒng)計”,同時又能達成“質(zhì)的分析”。在這個過程中,觀課者可從以下三個維度進行觀察:
1.情緒表現(xiàn)。
在日常教學中,教師通過把握學生情緒變化、揣摩學習心理、調(diào)整課堂節(jié)奏來調(diào)節(jié)學生情緒,引導學生精神飽滿地投入學習。但受到人數(shù)的制約,教師依靠眼睛觀察無法全面掌握全班每個學生的情緒表現(xiàn);觀課者也同樣存在無法實現(xiàn)準確及時地獲取相關(guān)數(shù)據(jù)的問題,更不用說觀察數(shù)據(jù)的積累與分析了。
隨著教育信息化2.0時代的到來,人工智能、大數(shù)據(jù)、“互聯(lián)網(wǎng)+”等新技術(shù)浪潮推動了整個教育生態(tài)環(huán)境的變化。借此契機,在課堂觀察時采用傳感設(shè)備,借助人工智能的面部表情識別技術(shù),實時捕捉學生的人臉圖像情感特征,識別學生的課堂情緒表現(xiàn),同時對課堂活躍度、課堂授課模式等進行量的統(tǒng)計,并借助肢體語言抓捕技術(shù),關(guān)注每一個學生的課堂專注程度。
如圖1所示,活躍度曲線反映了學生正面情緒變化與行為變化的整體趨勢,活躍度值越高,代表課堂氣氛越熱烈。以一節(jié)英語繪本課《Samand the Sun flower Seeds》為例,當進行到6分21秒時,教師安排了“在向日葵地里藏貓貓”的環(huán)節(jié),活躍度一下子達到98.4%。此時,學生是興奮、快樂、享受的學習者,能非常自然地迸出surprise這個單詞。而在36分多時,教師安排了“再次閱讀文本找尋新發(fā)現(xiàn)”的任務(wù),此時的學生是專注、靜默、冷靜的思考者。
再如圖2所示,88%的學生處于中性狀態(tài),11%的學生處于高興狀態(tài),除此之外還有驚訝、傷心、厭惡、害怕、生氣等多種情緒反饋。如此清晰的數(shù)據(jù)反饋,將支持教師及時調(diào)整教學進度和教學策略,促進教師進行更客觀地教學反思。
2.思維變化。
蘇霍姆林斯基認為:“真正的學校乃是一個積極思考的王國?!卑l(fā)展思維應該成為學生課堂學習的主旋律。
首先,對話是思維的外顯和重要的表達方式,課堂話語表達方式反映了教師的教學理念和學生思維活躍程度。以一節(jié)德育研究課《漁夫和金魚的故事》為例,教學過程不再以“教師提問——學生應答——教師反饋”的線性結(jié)構(gòu)呈現(xiàn),而是教師帶領(lǐng)學生演繹故事,引導學生分組討論“老太婆叫漁夫去跟金魚要木盆,漁夫去還是不去”。通過情境中的討論、交流、反駁、猜測、思辨、創(chuàng)想,鍛煉學生的思維和辨析能力。從圖3可知,教師講授只占總課時的4.1%,師問生答只有2.2%,而全班多維互動占到44.9%,學生獨立思考、小組交流等其他時間占比48.8%,由此可以看出教師有意識地精簡自己的課堂語言,把更多的機會和時間留給學生。豐富的對話、交流、展示方式,引發(fā)了學生思維的碰撞,對故事中的每一個人物內(nèi)心的理解越來越深刻,對故事中折射出來的生活哲理越來越明晰。這時,學生是課堂的構(gòu)建者,是自己學習的發(fā)現(xiàn)者與探索者。
其次,思維自疑問和驚奇開始。課堂教學中的提問應以撥動學生思維之弦為目的。依然以上文德育研究課為例,觀課者針對“師生對話有效性評價指標頻次”進行了記錄,從表1和圖4中可以看出:教師的問題指向明確,表達清楚,問題的思維層次與學生應答方式情況對應;提問的思維層次合理,教師8次提問中有6次是指向情感態(tài)度,說明教師能在課堂教學中圍繞教學目標設(shè)計相應思維水平的問題。同時,我們也關(guān)注到教師的理答方式以鼓勵或稱贊為主,很少涉及“追問”。作為一種更積極的學習方式,我們認為追問更能激起思維的活力,教師的理答方式還存在有待改進的地方。
第三,實際操作是啟迪學生思維、掌握知識規(guī)律的一種有效手段。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出,手工作業(yè)的“敏銳感覺會遷移到思維上去,手能教給思維以精確性、工整性和明確性。”學生通過處理精細的材料,做細致的手工操作,最終實現(xiàn)思維的提升。以科學課《簡單電路》為例,教師設(shè)計了“連接電路讓小燈泡亮起來”的任務(wù),對學生來說既新奇又陌生,他們喜歡拿到材料后立即開始實驗。從圖5中可以看到,絕大多數(shù)學生要經(jīng)歷多次失敗后才能成功。這就啟發(fā)教師在修改教學設(shè)計時可以嘗試抓住學生的實驗記錄圖以及對小燈泡結(jié)構(gòu)的了解,引導學生從圖中找出讓小燈泡亮起來的方法,進而引發(fā)對“閉合回路”這個規(guī)律的思考和歸納。
圖5 表達與實際操作吻合性的結(jié)果
3.合作效能。
基于數(shù)字化的課堂觀察平臺,通過后臺數(shù)據(jù)分析,最終以可視化成果呈現(xiàn),這給課堂觀察帶來了技術(shù)性的變革。但課堂教學各環(huán)節(jié)中重要觀察點及觀察要素下的各種課堂行為表現(xiàn),仍需依靠現(xiàn)場觀察中的質(zhì)性分析。
杜威認為:“教師要讓每個學生透徹地說明他的意見的合理性,應下功夫選擇典型的事例作為思維的中心?!毙〗M合作學習的驅(qū)動任務(wù)或討論話題是否適切?學生合作討論的質(zhì)量如何?觀課者深入課堂和小組,對課堂中兒童學習過程的觀察進行記錄,對課堂提問類型進行記錄,對學生小組合作給予客觀公正的記錄……這樣的觀察記錄多為質(zhì)性描述,是評課和后續(xù)研究的重要依據(jù)。
以語文課《春聯(lián)》為例,教師在安排了第一個小組活動“貼春聯(lián)”后,進一步加大學習任務(wù)難度,布置了第二個小組活動“做春聯(lián)”,要求4個孩子圍繞2幅未完成的春聯(lián)共同商量,完成創(chuàng)作。課前,教師安排好學業(yè)水平各不相同的4名學生,在不知情的情況下接受被觀察。根據(jù)觀察記錄,我們看到:
1號:全程專注。在整個討論中占主導作用,全程專注,積極表達3次,其中有質(zhì)量的表達2次,能在其他成員闡述完觀點后快速思考,給出自己的想法。對成果的貢獻度在一半以上。
2號:全程專注,在整個討論中,積極表達8次,其中有質(zhì)量的表達4次,在討論中會快速否定錯誤答案,在組內(nèi)有話語權(quán),貢獻度高。
3號:全程專注傾聽,喜歡自言自語,缺乏有質(zhì)量的表達,一直附和他人意見,沒有自己的想法,無話語權(quán),貢獻度低。
4號:全程專注,組織大家分工,積極表達9次,其中有質(zhì)量的表達9次,會帶著大家分析題目,討論答案,組員聽從他的意見,有話語權(quán),貢獻度高。但最后小組代表發(fā)言的時候卻把他
的答案改掉了。
觀課者們發(fā)現(xiàn),在有共同任務(wù)驅(qū)動的學習活動中,孩子們的積極性會更高,但表現(xiàn)與任務(wù)難度有關(guān),當學習任務(wù)難度加大后,能力弱的孩子會有些被動。出乎意料的是,學業(yè)水平最弱的孩子在小組合作學習中卻非常的活躍。這可以引發(fā)我們進一步思考:
①在小組學習活動中,為什么學業(yè)水平最弱的孩子貢獻度、活躍度并不是最低?中等的孩子貢獻度、參與度較低,這是個別現(xiàn)象還是普遍現(xiàn)象?
②究竟什么樣的孩子課堂學習效率是最低?真的是學業(yè)水平最弱的孩子嗎?
三、開展基于兒童立場的課堂觀察實踐的再思考
1.課堂觀察不能停留在淺層面。
以往,觀課者們更多地關(guān)注“教什么”的內(nèi)容立場,后來慢慢轉(zhuǎn)到關(guān)注“怎么教”的教師立場,這一次觀課者將觀察的視角投向了學生學習的真實場景中,研究視角從“觀察教師教的技法”轉(zhuǎn)為“課堂上學習是否真的轉(zhuǎn)變”,繼“怎么教”之后走向關(guān)注“學生學會什么”的兒童立場。但這一認識在當下還沒有形成普遍行動和共識。華東師范大學崔允漷教授告訴我們:“教了,不等于學了;學了,不等于學會了。衡量教師專業(yè)實踐的業(yè)績應該是學生學會什么、何以學會,而不是教師有沒有教、怎樣教?!币虼?,他倡導教學設(shè)計應該從學生立場設(shè)計。我們主要就學生的情緒表現(xiàn)、思維變化、合作效能等三個維度開展研究。
2.課堂觀察還需努力拓寬經(jīng)驗層面。
基于兒童立場的課堂觀察給觀課者們打開了一扇窗,讓他們學會重新審視課堂,更全面地了解學情,更好地診斷課堂,更好地以學評教,以學定教。但我們也應看到,雖然對課的目標達成情況目前能達到理解和知道的水平,但如何還原課堂真實場景,從“關(guān)注教”到“關(guān)注學”的單向發(fā)展,轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘟嵌取⑷轿坏挠^察,課堂還需要進一步拓寬經(jīng)驗層面。
在有限的40分鐘里,觀課者根本無法騰出更多的精力來關(guān)注每一個個體的客觀數(shù)據(jù),這就容易造成數(shù)據(jù)的遺失和錯誤。隨著人工智能時代的到來,課堂觀察可以充分借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術(shù),將收集來的數(shù)據(jù)進行整理,做到科學、公正、合理。但是現(xiàn)階段,機器無法進行“質(zhì)的分析”,這就需要教師在課堂中提升自己,學會觀察兒童、了解兒童。
3.看清課堂觀察的價值定位和追求。
課堂觀察指向他人,由觀察他人的課堂來引導被觀察者自己發(fā)現(xiàn)問題,并尋找到解決問題的策略。但它研究的最終目的絕不是對他人的評判與裁決。對于執(zhí)教者而言,要特別注重課堂觀察后的反饋與建議,對自己的教學行為要重新進行審視和調(diào)整,進行更客觀的教學反思。要知道,教師有效的彌補性措施和預判性分析,可以為學生提供更適切的學習方式,以促進學生愉悅生長。同時,我們也應看到,所有的技術(shù)都是為人服務(wù)的,有其利弊。對于觀課者來說,也應將課堂觀察當成自我反觀、幫助自己的工具。通過反觀課堂,促使教師更全面、更真實地了解自己的課堂和自己課堂中的學生,自我反思教育理念,改進教學行為。因此,課堂觀察是為了幫助教師更好地觀察兒童、了解兒童,促進自身生長。
【參考文獻】
[1]崔允漷.論課堂觀察LICC范式:一種專業(yè)的聽評課[J].教育研究,2012(5):79-83.
[2]沈毅,崔允漷.課堂觀察:走向?qū)I(yè)的聽評課[M].上海:華東師范大學出版社,2008:132.
[3]環(huán)敏.基于問題的課堂觀察量表研制[J].當代教育科學,2018(10):21-23,31.
[4]褚清源.課堂觀察的迭代升級[N].中國教師報,2017-04-19(4).