何翔錦

摘要：教育教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校管理水平的綜合體現(xiàn)，是辦學(xué)水平的核心要素，抓好教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)是抓實(shí)教學(xué)常規(guī)管理，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理的科學(xué)化、規(guī)范化、精細(xì)化，對(duì)提高教學(xué)效益、促進(jìn)教師成長(zhǎng)，推動(dòng)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展具有重大而深遠(yuǎn)的意義。始終堅(jiān)持以人為本，科學(xué)管理，并不斷創(chuàng)新，對(duì)建立科學(xué)合理的教學(xué)秩序，規(guī)范學(xué)校教學(xué)管理和教師教學(xué)行為，提高教師教學(xué)水平和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量具有前瞻性的導(dǎo)向作用和積極的促進(jìn)作用。而這一切的前提保障是不斷促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。下面就教師專業(yè)發(fā)展談幾點(diǎn)體會(huì)。

關(guān)鍵詞：專業(yè)發(fā)展 精細(xì)化管理 發(fā)展策略 研究者 反思 校本培訓(xùn)

一、從教師專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展

20世紀(jì)的年代中期后，由于種種原因，師范教育面臨著巨大壓力，急需提高教師的質(zhì)量。首先是我國(guó)出現(xiàn)人口出生率下降的情況，對(duì)教師的需求量相對(duì)降低；其次是經(jīng)濟(jì)上的困難，政府需要大幅度削減公共支出，往往把教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)作為減少開(kāi)支的對(duì)象；第三，從總體上來(lái)說(shuō)，學(xué)校教育質(zhì)量沒(méi)有達(dá)到公眾所期望的質(zhì)量，從而導(dǎo)致公眾對(duì)教育的信心下降。20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的中心主題之一。

根據(jù)西方學(xué)者的研究，“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念有兩個(gè)基本含義：一是指教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程；二是指促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程（教師教育）。本文中提到的“教師專業(yè)發(fā)展”指教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展是一種“動(dòng)態(tài)”發(fā)展的過(guò)程，教師的態(tài)度、價(jià)值、信念、知識(shí)技能和種種行為表現(xiàn)時(shí)刻不斷需要調(diào)整、修正、重新審視、評(píng)估、接受挑戰(zhàn)和考驗(yàn)。

二、教師專業(yè)發(fā)展策略

（一）教師成為研究者

21世紀(jì)的教育不是以技術(shù)主義、操作主義、功利主義為特征的，而是充滿愛(ài)與平等對(duì)話的過(guò)程。教師不再是傳統(tǒng)的“知識(shí)的傳遞者”，也不再是知識(shí)權(quán)威的代表。高質(zhì)量的教師不僅有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)，而且有專業(yè)追求；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。

長(zhǎng)期以來(lái)，教師沒(méi)有被當(dāng)作專業(yè)人士看待，很少有人傾聽(tīng)他們的聲音，這源于教師沒(méi)有充分建立起自己的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有充分的專業(yè)自主權(quán)。教師總是情愿做旁觀者，沒(méi)有參與或真正意義上參與教育研究。

教育研究一直在移植工業(yè)管理的 RDD 模式。這種模式從研究（Research）到開(kāi)發(fā)（Development）再到推廣、普及（Diffusion），教師始終是教育理論的旁觀者和消費(fèi)者，并且錯(cuò)誤地認(rèn)為研究是專業(yè)理論研究者的專門領(lǐng)域。實(shí)際上，研究不是一個(gè)領(lǐng)域，而是一種態(tài)度。教師工作的復(fù)雜性、不確定性和混沌性需要教師具有研究的態(tài)度。

澳大利亞學(xué)者凱米斯從“教師自主”的角度探討了“教師專業(yè)化” 的問(wèn)題。在他看來(lái)，“專門職業(yè)”有三個(gè)顯著特征：（1）其成員采用的方法與程序有系統(tǒng)的理論知識(shí)和研究作為支持；（2）其成員以顧客的利益為壓倒一切的任務(wù)；（3）其成員不受專業(yè)上勢(shì)力的控制和限定，有權(quán)作出“自主的”職業(yè)判斷。凱米斯認(rèn)為，若按照以上標(biāo)準(zhǔn)來(lái)度量教師的教學(xué)活動(dòng)，稱其為“專門職業(yè)”則有些勉為其難。教師少有研究意識(shí)，而且也嚴(yán)重缺乏“專業(yè)自主”。關(guān)于教師專業(yè)自主發(fā)展的途徑，斯騰豪斯認(rèn)為有兩條途徑，即系統(tǒng)自覺(jué)地研究其他教師的經(jīng)驗(yàn)和在教室里檢驗(yàn)已有的理論。斯騰豪斯覺(jué)得“教師是教室的負(fù)責(zé)人，而從實(shí)驗(yàn)主義者的角度來(lái)看，教室正好是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室……無(wú)論從何種角度來(lái)理解教育研究，都不得不承認(rèn)教師充滿了豐富的研究機(jī)會(huì)”。1926年Buckingham 表達(dá)過(guò)：教師有研究的機(jī)會(huì)，如果抓住這種機(jī)會(huì)，不僅能有力而迅速發(fā)展教學(xué)技術(shù)，而且將賦予教師的個(gè)人工作以生命力和尊嚴(yán)。

（二）教師積極反思

教師的研究能力，首先表現(xiàn)為對(duì)自己的教育實(shí)踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力。“應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師把自我反思作為他們專業(yè)化的研究態(tài)度的組成部分。他們應(yīng)當(dāng)成為他們自己和他們的學(xué)生的優(yōu)秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當(dāng)之無(wú)愧地從事教育這一偉大的事業(yè)”。

反思，一般是指行為主體它立足于自我以外批判地考察自己的行為及其情景的能力。反思周而復(fù)始，循環(huán)進(jìn)行。它要求教師細(xì)致觀察并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)系統(tǒng)的、客觀的、科學(xué)的分析和研究，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行新的實(shí)踐，從而提高教育質(zhì)量和自身理論水平。它強(qiáng)調(diào)教師要檢查自己的教學(xué)實(shí)踐，回顧、診斷、監(jiān)控自己的行為表現(xiàn)，以改進(jìn)教學(xué)方法和策略，適應(yīng)教學(xué)需要。

科頓和斯巴克斯·蘭格提出了一個(gè)教師反思框架，描述了反思的過(guò)程：（1）教師選擇特定問(wèn)題加以關(guān)注，并從可能的領(lǐng)域，包括課程方面、學(xué)生方面等，收集關(guān)于這一問(wèn)題的資料。（2）教師開(kāi)始分析收集來(lái)的資料，形成對(duì)問(wèn)題的表征，以理解這一問(wèn)題。他們可以利用自我提問(wèn)來(lái)幫助理解。提出問(wèn)題后，教師會(huì)在已有的知識(shí)中搜尋與當(dāng)前問(wèn)題相似或相關(guān)的信息。如果搜尋不到，教師就會(huì)去請(qǐng)教其他教師和閱讀專業(yè)書籍來(lái)獲取這些信息。這種調(diào)查研究的結(jié)果，有助于教師形成新的、有創(chuàng)造性的解決辦法。（3）一旦對(duì)問(wèn)題情境形成了明確的表征，教師就開(kāi)始建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動(dòng)，并且還在內(nèi)心對(duì)行動(dòng)的短期和長(zhǎng)期的效果加以考慮。（4）考慮過(guò)每種行動(dòng)的效果后，教師就開(kāi)始實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃。當(dāng)這種行動(dòng)再次被觀察和分析時(shí)，就開(kāi)始了新一輪循環(huán)。

反思的方法很多，教師可以記教學(xué)日記詳細(xì)描述觀察到的情景并進(jìn)行自我分析、自我反思或與其他教師一起探討，交流思想，還可以了解學(xué)生的反饋意見(jiàn)。教師還應(yīng)將在反思、探討中所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于行動(dòng)研究之中。

這種實(shí)踐——反思取向的教師專業(yè)發(fā)展主要目的并不在于外在的、技術(shù)性的知識(shí)的獲得，而是在于通過(guò)這種或那種形式的“反思”，促使教師對(duì)自己、自己的專業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的事物有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中意義之所在，追求“反思性實(shí)踐”。

（三）使教師任教的學(xué)校成為教師專業(yè)發(fā)展的基地

教育界人士包括教師開(kāi)始逐漸認(rèn)識(shí)到：學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中處于極其重要的地位。學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場(chǎng)所，而且是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基地。學(xué)校應(yīng)該具有使學(xué)生和教師都獲得可持續(xù)發(fā)展的功臺(tái)。“具有教師發(fā)展功能的學(xué)校才是真正的學(xué)?！?。這里的學(xué)校指的是教師任教的學(xué)校。教師專業(yè)成長(zhǎng)注重教學(xué)專業(yè)化的內(nèi)涵發(fā)展。而教師專業(yè)能力主要是在教學(xué)實(shí)踐崗位中逐步形成并發(fā)展的，教師專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)教學(xué)，教學(xué)無(wú)法脫離學(xué)校。學(xué)校是一個(gè)有生命力的學(xué)習(xí)的團(tuán)體，學(xué)校中的每個(gè)人都是學(xué)習(xí)者，地位平等，因此，教師是成年的學(xué)習(xí)者。教師任職的學(xué)校當(dāng)然就是其專業(yè)發(fā)展的主要環(huán)境。

校本培訓(xùn)，按歐洲教師教育協(xié)會(huì)1989年的界定，指的是源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織，旨在滿足個(gè)體教師的工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。它是以教師個(gè)人教學(xué)能力發(fā)展需要為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)校為培訓(xùn)場(chǎng)所的培訓(xùn)模式。這種模式有針對(duì)性，結(jié)合校情落腳點(diǎn)在具體教育實(shí)踐上，跨越了理論與實(shí)踐的鴻溝。其培訓(xùn)形式多樣、方法靈活，通過(guò)教學(xué)研討、案例分析、專題講座、經(jīng)驗(yàn)交流等形式提高教師解決問(wèn)題的能力，還可以與大學(xué)、教育科研部門合作，通過(guò)定期硏討、課題指導(dǎo)、合作研究等形式實(shí)現(xiàn)理論研究者與學(xué)校教師的合作。這種模式達(dá)到了學(xué)校的發(fā)展與教師的發(fā)展同步進(jìn)行的目的。校本培訓(xùn)使教師在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中找到了專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)，幫助教師排除了專業(yè)發(fā)展的障礙，縮小了理想與現(xiàn)實(shí)教學(xué)的距離。

再看教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校培訓(xùn)，從嚴(yán)格意義上說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校并不是一所新學(xué)校，而是一個(gè)全新的“概念”。它是在原有中小學(xué)校的基礎(chǔ)上與大學(xué)的教育系或?qū)W院合作形成的，融合教師職前培訓(xùn)、在職進(jìn)修和學(xué)校改革為一體的學(xué)校形式?！敖處煱l(fā)展學(xué)校之所以是在中小學(xué)建制內(nèi)，就是為了以現(xiàn)實(shí)的中小學(xué)教育實(shí)踐本身作為教師專業(yè)化發(fā)展的真實(shí)環(huán)境”。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校最早是由霍姆斯小組在《明天的教師》一文中提出的，并且在美國(guó)等國(guó)家試行過(guò)。教師發(fā)展學(xué)校的目的是改善教師職前培養(yǎng)的水平，鼓勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展，以及促進(jìn)學(xué)校和大學(xué)的發(fā)展。根據(jù)美國(guó)教師教育院校協(xié)會(huì)2000年1月統(tǒng)計(jì)，全美已建立了1000多所教師發(fā)展學(xué)校。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校不僅是大學(xué)教育研究的實(shí)驗(yàn)學(xué)?；蚴痉秾W(xué)校，而且承擔(dān)新教師培訓(xùn)和在職教師的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。這樣，學(xué)校通過(guò)和大學(xué)的合作并建立密切的伙伴關(guān)系完成教育實(shí)習(xí)、培訓(xùn)指導(dǎo)和教師專業(yè)發(fā)展的各項(xiàng)任務(wù)。

“教學(xué)與學(xué)習(xí)是不可避免的聯(lián)系在一起的，教學(xué)就是學(xué)習(xí)”。正是基于這種理論假設(shè)，才產(chǎn)生了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。在教師發(fā)展學(xué)校里，教師與專家的地位是平等的，教師不再是教育理論的消費(fèi)者，而是與專家平等的合作者。教師要主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，并在教學(xué)實(shí)踐中接受檢驗(yàn)，從而提高專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

簡(jiǎn)而言之，隨著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，對(duì)人才的要求越來(lái)越高，學(xué)校所擔(dān)負(fù)的責(zé)任也越來(lái)越重，在教育快速發(fā)展的今天，社會(huì)用人機(jī)制不斷完善，學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)也越來(lái)越激烈，唯一的出路在于不斷改革與創(chuàng)新，而改革與創(chuàng)新的關(guān)鍵點(diǎn)就是教師的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)要提高辦學(xué)水平形成專業(yè)特色，重要的途徑也是全力推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。可見(jiàn)，教師專業(yè)化發(fā)展是學(xué)校精細(xì)化管理的重要支撐。