【摘?要】古詩教學(xué)是語文教學(xué)的重要一環(huán)，但目前受僵化模式的拘囿，學(xué)生談“詩”色變。在“得意忘言論”與“教育節(jié)奏論”的啟發(fā)下，作者將古詩教學(xué)劃分為浪漫感知、精細體悟、評鑒遷移三個階段，又分別以“得言、得義”“得象、得意”“存言、得形”為階段性目標(biāo)。沿此思路，文章又結(jié)合教學(xué)案例指出了具體的實踐路徑。

【關(guān)鍵詞】古詩教學(xué);浪漫感知;精細體悟;評鑒遷移;實踐路徑

【作者簡介】申煜，江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗初級中學(xué)教師。?詩歌是文化寶庫中最為璀璨的文學(xué)形式之一，也是語文教學(xué)的重要組成部分。然而，由于古詩語言的凝煉性、含蓄性，加之外在功利價值觀的指引，詩歌教學(xué)正陷于如下誤區(qū)：教學(xué)方法陳舊，拘泥于“解題釋詞—交代背景—厘清段落結(jié)構(gòu)—分析思想內(nèi)容—總結(jié)藝術(shù)特色”的“五段論”僵化模式;教學(xué)目標(biāo)模糊，走向了單一的朗讀課、拓展課或鑒賞課等幾種極端;教學(xué)手段極端，濫用、亂用、錯用多媒體[1]。問題的癥結(jié)在于，教師缺乏價值指向與方法論的自覺。為此，我們嘗試從理論建構(gòu)與策略指引兩個方面，促進古詩教學(xué)實踐的優(yōu)化。

一、理論機制：古詩教學(xué)三層級論

在新課程改革的熱潮下，課堂教學(xué)生態(tài)有了重要轉(zhuǎn)向：教師霸權(quán)走向?qū)W生民主、師授生受走向師生互動、課堂預(yù)設(shè)走向課堂生成。這一系列的轉(zhuǎn)向，是以“學(xué)生主體地位的彰顯”為前提和主軸的。在古詩教學(xué)中，學(xué)生主體性的彰顯可以最終量化為兩個問題的解決：一是學(xué)生智力發(fā)展的節(jié)奏;二是根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展規(guī)律，古詩教學(xué)可以劃分的階段。其中，懷特海的“教育節(jié)奏論”與王弼的“得意忘言論”恰能為這兩個問題的解決提供思路。

1理論維度一：教育節(jié)奏論

教育的開始階段和結(jié)束階段的主要特征是自由，但是有一個紀(jì)律占主導(dǎo)地位的中間階段，這時自由從屬于紀(jì)律[2]32。對應(yīng)這種自由、紀(jì)律的節(jié)奏，個體智力的發(fā)展經(jīng)歷“浪漫—精確—綜合運用”三個階段。浪漫階段，指從接觸單純的事實，到開始認識事實間未探索關(guān)系的重要意義，這種轉(zhuǎn)變會引起某種興奮;精確階段，指通過掌握精確的知識細節(jié)進而領(lǐng)悟原理;綜合運用階段，指擺脫知識細節(jié)而積極運用原理，這時的細節(jié)退回潛意識的習(xí)慣中[2]66。三個階段長期循環(huán)、累積發(fā)展。

古詩教學(xué)中的浪漫性更強，且這種浪漫性會延伸到精確階段?；诖?，我們對古詩教學(xué)中的個體智力發(fā)展節(jié)奏做了一個新的詮釋：“浪漫”明確為“浪漫感知”，在感知的基礎(chǔ)上強調(diào)伴隨直覺而來的興奮;“精確”展開為“精細體悟”，側(cè)重超脫零碎詞句后深層意蘊的體悟;“綜合運用”具化為“評鑒遷移”，旨在將內(nèi)化的言說智慧，選擇性遷移于自我創(chuàng)作中。

2理論維度二：得意忘言論

王弼在《周易略例·明象》中透露了言、象、意之間的辯證關(guān)系：從生成關(guān)系來看，言生于象，象生于意;從功能定位上看，意以象盡，象以言著，即言說明象，象隱喻意。古詩教學(xué)也是沿著“言—象—意”這條通道，只是言、象、意的意義不同。言，指詩歌的言語形式，包括訴諸視覺的非被闡釋狀態(tài)的言詞與訴諸聽覺的聲調(diào)、韻律、節(jié)奏、語調(diào);象，指由言語形式觸發(fā)聯(lián)想、想象后在腦中映現(xiàn)的詩中景、物、人等;意，指隱含在言、象內(nèi)的深層意蘊，有事、情、理三個解讀角度[3]?！暗醚浴薄暗孟蟆薄暗靡狻毕鄳?yīng)地成為古詩教學(xué)的階段性目標(biāo)。

教學(xué)最終落在學(xué)上，故僅止于“得意”大有不妥。為此，我們對古詩教學(xué)的階段性目標(biāo)做一個新的補充：“得言”“得象”需要“得義”的過渡，即“得言”之后，學(xué)生要能夠解讀出詩歌中字詞句段及其間的結(jié)構(gòu)關(guān)系與意義關(guān)系，由此第一階段目標(biāo)可以概括為“得言、得義”;“得象、得意”，指超脫言語形式、含義，提煉出物象，再從物象中升華出來，理解其間的主觀情志;前兩個階段完成了對古詩的理解，最后階段要切換為創(chuàng)作者的角度，評鑒、內(nèi)化整首古詩的言說智慧，以供學(xué)生完形遷移，由此第三階段目標(biāo)可以概括為“存言、得形”。

3理論建構(gòu)：古詩教學(xué)三層級論

從表面上來看，教育節(jié)奏論與得意忘言論從屬于相異的理論范疇，但同用于古詩教學(xué)中恰能生發(fā)出耦合之趣：前者為科學(xué)劃分古詩教學(xué)階段提供了教育理論的支撐;后者聚焦于文本解讀，為詩歌教學(xué)的不同階段定下了切實的、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。兩者交相融合、相輔相成，共同推動古詩教學(xué)理論體系的科學(xué)運轉(zhuǎn)，其理論架構(gòu)可以參照圖1。

古詩教學(xué)三層級論指明了古詩教學(xué)的具體方向，也暗示了其在培養(yǎng)學(xué)生語言理解力、審美鑒賞力、表達創(chuàng)作力上的長遠旨歸。

二、實踐路徑：古詩教學(xué)階段化策略指引

將古詩教學(xué)三層級論落實到實際教學(xué)中，還需要一套具有可操作性策略的指引。為此，我們?nèi)匝亍袄寺兄汅w悟—評鑒遷移”的理論脈絡(luò)，探尋古詩教學(xué)實踐的優(yōu)化路徑。

1浪漫感知：得言、得義

浪漫感知作為古詩教學(xué)的準(zhǔn)備階段，主要任務(wù)有兩個。一則“得言”，即探究承載詩歌意蘊的言語形式，既包括訴諸視覺的非被闡釋狀態(tài)的言詞，又包括訴諸聽覺的聲調(diào)、韻律、節(jié)奏、語調(diào);二則“得義”，即進一步解讀出詩歌中字詞句段及其間的結(jié)構(gòu)關(guān)系與意義關(guān)系。教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生借助朗讀、吟誦，順著詩歌的言語外殼（聲調(diào)、韻律、節(jié)奏、語調(diào)）流瀉的情緒、情感，促成學(xué)生內(nèi)在情感與詩歌內(nèi)容的交流;再依靠已有的感官經(jīng)驗和認知經(jīng)驗，自由感知并表達詩歌言詞間的意義關(guān)系（詩歌大意）和結(jié)構(gòu)關(guān)系（意義的表達層次）。這一階段如果引導(dǎo)得當(dāng)，便能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，讓學(xué)生在學(xué)中樂、樂中學(xué)。而巧妙的引導(dǎo)，得益于以聲傳情、隨文繪圖、言語直觀等策略的應(yīng)用。此處以筆者執(zhí)教的部編版語文七年級上冊《觀滄海》的教學(xué)片段為例，進行說明。

師：請全班齊讀《觀滄?！?，并對照思維導(dǎo)圖（多媒體放映）判斷這首詩歌是什么體裁。

生（齊聲）：古樂府詩。

師：你們判斷的依據(jù)是什么？

生1：每句都有四個字。

師：很好，這是古樂府的特征之一。你們還能發(fā)現(xiàn)什么嗎？

生2：“峙”“起”“里”讀起來很順。

師：這叫押韻。這幾個字讀起來有一種什么樣的感覺？請你們通讀全詩感受一下。

生3：有一種肯定的感覺。

師：這個詞語不夠好，換一個同義詞看看。這個詞語要符合詩人的情感。

生3：堅定。

師：這個詞語也不錯。其他同學(xué)還有什么感受？

生4：短促有力。

師：這個詞語形容得恰到好處?！癷”是舌音，節(jié)奏短小，聲響較齒音更大一些（師范讀）。現(xiàn)在請一位同學(xué)嘗試讀一下押韻的這幾句詩。

（生4范讀）

師：我從生4的范讀中感受到了詩句的短促有力、堅定不移。詩中有兩句很相似，是哪兩句呢？

生（齊聲）：日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里。

師：這兩句詩的順序能否顛倒？

生（齊聲）：不能。因為第二句才押韻。

師：很好，這首詩偶句押韻，所以每一句的順序皆不可顛倒。我們背誦、默寫時要注意了！現(xiàn)在來齊讀整首詩感受一下吧。

師：朗讀幾遍之后，我們對這首詩已經(jīng)很熟悉了。下面請用自己的語言描述你從詩中看到的畫面。我先來起頭，詩人騎著馬向東而去，來到了……

（生描述畫面）

師：現(xiàn)在你們能大體記住這首詩歌了嗎？你們還有什么記憶技巧，比如這首詩在表達畫面時有什么順序？

生5：詩人先寫自己在哪里、干什么。

師：很好，先敘事，交代了方位、地點、事件，然后呢？

（師板書：記敘——東、碣石、觀滄海）

生5：然后再寫“觀滄海”時見到的景物。

師：這是寫景。詩人如何寫景的？有什么順序嗎？

生5：由遠及近的順序?qū)懢啊?/p>

師：這符合我們平時的觀察習(xí)慣嗎？

生（齊聲）：不符合。

師：那詩人為何這樣寫景呢？

生5：因為滄海很壯闊。

師：也就是說，面對不同的景，觀察順序也會隨時……

生（齊聲）：而變。

師：什么樣的人擅長一覽全貌？

生6：心胸廣大的人。

師：請聯(lián)系本詩，說說你的想法！

生6：曹操是個心懷國事的人，所以觀察景物的順序是由遠及近。

師：生5和生6的分析都很到位。那“日月……其里”這幾句呢？

生7：這幾句是詩人想象出來的。

師：寫景如果寫實際看到的景物，我們稱它為“實景”。這首詩的后兩句是什么景呢？

生（齊聲）：虛景。

師：我們再一起來捋一捋詩人的表達層次。先記敘，然后寫景。寫景時又是怎么樣的？

生（齊聲）：先寫實景，再寫虛景。

師：詩人是怎么寫實景的？

生（齊聲）：由遠及近。

師：對照板書（見圖2），我們嘗試背背這首詩。

上述教學(xué)片段，展示出了浪漫感知階段可以用的幾種策略：從音律角度具體落實朗讀指導(dǎo);借助思維導(dǎo)圖等圖解令文本層次可視化;利用教師聲調(diào)、表情等促進學(xué)生直觀感受詩境。這些策略有益于激活學(xué)生內(nèi)在的情感體驗，促使學(xué)生沖破認知框架，真正走進詩歌。

2精細體悟：得象、得意

中國歷代詩人為追求“言不盡意”與“情景交融”的藝術(shù)境界，遂于創(chuàng)作時普遍運用“意在言外”與“寓情于景”的典型手法，等于是用字面意與景物境的符碼（code）將詩歌的深層意涵與深刻情志上了鎖[4]。由“字面意”到“景物境”再到“深層意涵與深刻情志”的探尋過程，揭示出“尋象解意”的解讀思路，這也是精細體悟階段的學(xué)習(xí)任務(wù)：一則“得象”，即抓住詩人以獨特的審美表現(xiàn)創(chuàng)造出具有多重意義的藝術(shù)形象，必要時可以引導(dǎo)學(xué)生對常見意象進行分類;二則“得意”，即超脫詩歌言詞、客觀物象體悟詩中情理志趣及思考意智。這一階段如果引導(dǎo)得當(dāng)，便能夠在方法論層面提高學(xué)生的詩歌解讀能力。而巧妙的引導(dǎo)離不開直觀教學(xué)（包括言語直觀、圖象直觀）、知人論世、隨文圖解等教學(xué)策略的使用，以筆者執(zhí)教部編版語文七年級上冊《天凈沙·秋思》教學(xué)片段為例，進行說明。

師：在這首元曲中，詩人構(gòu)建了哪些意象？

生（齊聲）：枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風(fēng)、瘦馬、夕陽。

師：這些意象有共同點嗎？

生1：給人一種很悲傷的感覺。

生2：枯、老、昏、古、瘦都給人悲傷、愁苦的感覺，小橋、流水則給人離愁之感。

師：生2的分析很全面。我們把這些特征詞記下來。你們還發(fā)現(xiàn)了什么？

生（齊答）：這首詩都是意象。

師：全詩都是由意象組合而成。

師：為什么要將這些意象組合起來呢？詩人就選一兩個意象不行嗎？單枯藤、老樹就讓人感覺怎樣了？

生3：就讓人感覺很凄涼、孤寂了。

師：那這么多意象組合起來呢？

生（齊聲）：凄涼、孤寂之感更強了。

師：“更強”可否換成我們剛學(xué)過的一個寫作手法？

生3：渲染。

師：真是活學(xué)活用?。≡瓉眈R致遠別具匠心，用組合意象渲染（師板書）了詩人的凄涼、孤寂、愁苦的情感。

師：我們以后想要渲染情感，就可以怎樣？

生（齊聲）：通過組合意象的方式渲染情感。

上述教學(xué)片段，為我們?nèi)绾芜_成“得象、得意”的階段目標(biāo)提供了啟發(fā)：從特征、構(gòu)建方式等方面透視意象及其存在的意義，進而感受詩人情志;立足意象，再以言語直觀、知人論世之法，啟動學(xué)生聯(lián)想、體悟情志。

3評鑒遷移：存言、得形

若“浪漫感知”與“精細體悟”是地基，那么“評鑒遷移”則是高樓大廈?！霸u鑒遷移”是“浪漫感知”與“精細體悟”兩個階段的系統(tǒng)總結(jié)與高度升華。這一階段主要有兩大任務(wù)：一則“存言”，區(qū)別于“得言”，“存”即內(nèi)化、存儲，重點在于內(nèi)化詩人的思維方法與言語智慧，以完整圖式存于大腦之中;二則“得形”，“形”即完形，強調(diào)對建構(gòu)而成的完整圖式的巧妙遷移。兩大任務(wù)的達成，在根本上得益于學(xué)習(xí)組織策略的指導(dǎo)，組織策略最為關(guān)鍵的是對認知信息的結(jié)構(gòu)化處理?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”支持下的可視化認知工具，恰為組織工具的更新注入了一股活水;而思維導(dǎo)圖本質(zhì)上是人腦運轉(zhuǎn)路徑的再現(xiàn)[5]，故更適合于用作學(xué)生的認知組織工具。下文以筆者執(zhí)教的部編版語文七年級上冊《夜上受降城聞笛》教學(xué)片段為例，進行說明。

師：詩人是如何展開景物描寫的？請各組用三分鐘討論一下。

組1：第一，由近及遠，先描寫了回樂烽、沙、受降城這些近景，再描寫了月的遠景;第二，由無聲到有聲，蘆管聲是有聲，其他都是無聲。

師（板書）：組1的表述條理很清晰，其他組有什么補充嗎？

組2：詩人從“由視覺到聽覺再到視覺”的感官角度，由回樂烽、沙、受降城、月的視覺到蘆管聲的聽覺最后寫征人望鄉(xiāng)的視覺。

師（板書）：組2的回答很好！詩歌的前三句都是描寫景，那最后一句呢？

生（齊聲）：人，由物及人。

（師板書，整體板書效果如圖3所示）

師：現(xiàn)在你們能厘清詩中的描寫思路了吧！對照板書，我們試著背背看。

師：由近及遠的描寫使整首詩的意境顯得更怎么樣？

生（齊聲）：意境更闊大、曠遠。

師：詩人為何突然寫蘆管聲？

生1：以聲襯靜。

師：很好，這是一種非常重要的寫作手法。我們已經(jīng)分析過最后一句是寫人、抒情，但由景到人需要有一個過渡吧，那么哪一句是過渡句呢？

生（齊聲）：前一句。

師：所以這里寫蘆管聲是為了什么？

生2：為了抒情做鋪墊。

師：我們也可以說是蓄勢（師板書）。蘆管聲音色怎樣？

生2：很凄涼。

師：寫蘆管聲也渲染了怎樣的意境？

生（齊聲）：凄涼。

（師板書，最終板書如圖4所示）

師：現(xiàn)在我們來順一順詩人的創(chuàng)作思路。

（教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)：先將眼前浮現(xiàn)的意象烽、沙、城、月、征人描寫出來，抓住他們的特征，再將聽到的蘆管聲作為由景及人、由描寫到抒情的過渡。）

師：借鑒李益描寫意象的角度、順序以及過渡的方法，請同學(xué)們運用熟悉的意象，確定所抒情志，注意偶句押韻，寫一首七言絕句，下節(jié)課我們評選出本周最佳詩人（構(gòu)思時可用圖示工具列提綱）。

上述教學(xué)片段為我們演示了教師如何利用圖示工具促進學(xué)生理解詩人的言語智慧與思維方法，進而使學(xué)生慢慢地在腦中建構(gòu)出可供遷移的完整圖式。實際上，圖示工具最終的應(yīng)用目的是學(xué)生熟悉后能將其自覺運用到討論匯報、解讀創(chuàng)作的活動中，以此為載體實現(xiàn)綜合培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力的目標(biāo)。

古詩教學(xué)三層級論，明確指出了古詩教學(xué)的三個階段，這三個階段既相互獨立，又相互作用。因此，我們在分階段教學(xué)時，既要考慮古詩教學(xué)的層遞性，明確不同層級的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)，又要考慮階段間的聯(lián)通性、互動性，即目標(biāo)的延續(xù)性、任務(wù)的整體性、策略的互通性。

參考文獻：

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