陳燕華

摘要：初中語文新課程標準提出，學生是學習的主體，語文課程要關注個體差異和不同的學習需求。而在傳統(tǒng)的教學中，注重師生的教、學，學生之間的相互作用則被忽視。本文以學生的學習差異現(xiàn)狀為基礎，具體分析“小先生制”的合理性，探索差異教學在初中語文教學中的實際運用。

關鍵詞：個體差異;“小先生制”;語文教學

語文課程標準指出，語文是一門培養(yǎng)學生語言文字運用能力，為其他課程學習打下基礎的綜合性、實踐性課程。語文能力的培養(yǎng)和語文成績的提升也是家長、教師、學生倍加關注的方面。學生的個體差異促成了語文學習能力的差異，由此需要根據(jù)學生的不同能力與需求，促進學生能力的提升。

一、學生語文學習存在客觀差異

初中階段學生語文成績產(chǎn)生差異的影響因素有很多，客觀因素包括家庭、學校、同伴群體，主觀因素包括個體心理、智力因素等。

（一）心理特征

初中階段是學生從兒童走向青少年的人生成長的重要時期，是學生發(fā)展的關鍵期，也是變化最大、最復雜的階段。“由于年輕一代在不同的年齡階段具有不同的身心發(fā)展特點，在教育工作中，就必須從教育的對象實際出發(fā)，針對不同年齡的學生，提出不同的具體任務，采用不同的教育內(nèi)容和方法?！辈煌哪挲g階段和生活環(huán)境，每一個學生都有自己獨特的心理特征，由此形成了學生間的個體心理差異，從而形成學生語文成績的差異。

（二）個性特點

初中階段是學生自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。在此階段，學生的自我意識強烈，形成了自己獨特的個性，從而形成了學生不同的學習取向。有的學生大腦靈活，邏輯思維能力和抽象思維能力較強，善于理科的學習;有的學生理解力強，情感細膩，善于文科的學習……個性特征的差異促成學習興趣的差異，也會對語文學習能力產(chǎn)生較大的差異。

（三）學科因素

初中階段的學生，個體特征差異明顯，學生的心理、個性、智力等都存在著巨大的差異。同時，“初中一年級的學生在語文學習中，還較多地保留了小學高年級的一些學習心理，例如，較大的依賴性，尚未形成獨立思考的能力;理解能力不強，習慣于死記硬背、機械式記憶，對背誦的內(nèi)容缺乏深刻的理解;語文的運用能力弱，習慣于形象思維，邏輯思維能力不強?！辈煌瑢W段，學生的學習內(nèi)容不斷變化，但學習方法仍舊停留在小學階段。隨著學習內(nèi)容的增多，不同學生面臨著不同的學習難度，差異隨之產(chǎn)生。

二、學生差異催生“小先生制”

語文學習成績的差異是客觀存在的，我們要承認差異，更要正視差異，探索適合學生的教學策略。陶行知先生的“小先生制”就是在適應學情和差異的基礎上，創(chuàng)設的獨特教學模式，在新時期依然適用?！靶∠壬啤敝溉巳硕家獙⒆约赫J識的字和學到的文化隨時隨地教給別人，“即知即傳人”，兒童是這一傳授過程的主要承擔者。何謂“小先生”？陶行知先生說過：“生是生活。先過那一種生活的便是那一種生活的先生，后過那一種生活的便是那一種生活的后生，學生便是學過生活的人，先生的職務是教人過生活。小孩子先過了這種生活，又肯教導前輩和同輩的人去過同樣的生活，是一名名實相符的小先生了。”學習心理學研究發(fā)現(xiàn)：“不同的教學方式具有不同的教學效果，采用不同的教學方式，學生對所教內(nèi)容的平均回憶率為：教師講授5%，學生閱讀10%，視聽并用20%，教師演示30%，學生討論50%，學生實踐70%，學生教別人95%?！毕鄬τ趩渭兊慕處熃淌?，同伴之間更能產(chǎn)生共鳴。

三、“小先生制”在實際運用的策略

《學記》有云：“相觀而善之謂摩?！本褪窃趶娬{(diào)同伴相教帶來的積極影響。而在實際的教學活動中，教師可以根據(jù)班級學生差異情況，實施“小先生制”。

（一）依據(jù)教學目標，課堂問題分層

現(xiàn)代教育強調(diào)以生為本，但教師的指導作用同樣不容忽視。因此，在教學中實施差異教學，就要注重學生的分層，根據(jù)不同層次的學生由淺人深地設置問題，并在提問的過程中有意識地根據(jù)學生層次分清主次，在潛移默化中讓“小先生”發(fā)揮作用。比如在學習《皇帝的新裝》一文時，可以讓語文學習能力稍差的學生朗讀課文，學習重點詞語的正確讀音。當他們無法確定正確讀音時，再讓中等能力的學生示范朗讀，明晰正確讀音。同時，還可以設置圍繞課文的、答案比較直白的題目，增強他們的自我認同感，激發(fā)學習興趣。而對于一些語文學習能力較強的學生，可以讓他們簡述自己的預習成果，比如找出文章行文線索，分析皇帝、大臣、孩子的人物形象特點等，在教學過程中起到示范作用。

（二）依據(jù)學生能力，作業(yè)分層評價

作業(yè)是課堂教學的檢測，也是語文教學的延伸與發(fā)展，要遵循學生的特點分層設計。比如，可以依據(jù)成績差異，安排語文學習較好的學生——“小先生”與較差的學生——“徒弟”坐在一起?？梢愿鶕?jù)學生的認知情況、學習能力等進行分組，將學生分為A、B、C三個層次，每段有不同的學習內(nèi)容和評價標準：A段重課外閱讀寫作，可多精心設計課外實踐性、體驗性作業(yè);B段重課內(nèi)閱讀，以課內(nèi)為中心，遷移發(fā)散;C段重課內(nèi)基礎，設置常規(guī)項作業(yè)。如此合理搭配，組成學習小組，形成資源互補，充分發(fā)揮組內(nèi)同伴的“小先生”作用。

（三）依據(jù)作業(yè)反饋，輔導分層

在作業(yè)反饋完畢后，教師要針對“小先生”們反饋的具體信息，輔導分層：C段學生的輔導可交由B段學生;B段學生的輔導由A段學生和語文教師交互指導交流;A段學生輔導可交由語文教師跟蹤指導。讓學生參與到教學的過程中，這是對傳統(tǒng)教學的一種挑戰(zhàn)，更是一種倉慚與突破。這是基于對學生差異的充分關注，最大限度地發(fā)揮同伴群體間的積極影響，“小先生制”的與時俱進也將促進課堂教學模式的不斷革新與發(fā)展。

（責編：張欣）