施茂枝

2015～2017年，教育部進行首輪義務教育質(zhì)量監(jiān)測，小學語文以四年級學生為監(jiān)測對象，閱讀題權重大幅增加，內(nèi)容與形式脫胎換骨。省、市、區(qū)各級監(jiān)測相繼跟進，市、區(qū)級小學語文監(jiān)測對象年級擴大。身處前線的學校厲兵秣馬，模擬監(jiān)測緊鑼密鼓。大小監(jiān)測，連帶期中、期末考試，閱讀題命制唯上級監(jiān)測馬首是瞻，或如法炮制，或東施效顰，但無不是實實在在的“指揮棒”，正深刻影響著課堂教學。命題茲事體大，若有不當，不僅影響監(jiān)測的效度、信度，更讓教師無所適從或誤入歧途，大張旗鼓的質(zhì)量監(jiān)測不是提升而是降低教學質(zhì)量。

一、質(zhì)量監(jiān)測功能與命題原則

科學合理的命題應遵循一定的原則，而測評目的不同，其評價功能相異，命題原則也有別。

1.監(jiān)測的主要目的和功能

本輪質(zhì)量監(jiān)測主要功能為何？《中國義務教育質(zhì)量監(jiān)測報告》指出：“目的是為了科學評估全國義務教育質(zhì)量總體水平，客觀反映影響義務教育質(zhì)量的相關因素基本狀況，系統(tǒng)監(jiān)測國家課程標準和相關政策規(guī)定執(zhí)行情況，為改進學校教育教學、完善教育政策提供依據(jù)和參考?！痹u估水平是本輪質(zhì)量監(jiān)測的意圖之一，但非主要和終極目的。從大處看，是了解義務教育質(zhì)量的基本情況及存在的問題，并對問題產(chǎn)生的原因作出診斷，為國家層面完善政策提供依據(jù)和參考;從小處看，是為了解義務教育階段各門主要課程的實施情況，發(fā)現(xiàn)問題，尋找原因，為完善課程設計，改進教與學——落腳于改進學，提供依據(jù)和參考。因此，本輪質(zhì)量監(jiān)測主要發(fā)揮檢查、診斷、反饋三大功能。其中診斷居于核心，但檢查是基礎;無檢查功能的發(fā)揮，診斷和反饋便無從談起?！按舜螄伊x務教育質(zhì)量監(jiān)測工作立足中國國情”。2001年以來，我國實施義務教育新課程是“國情”的重要組成部分?！吨袊x務教育質(zhì)量監(jiān)測報告》有關監(jiān)測目的之“評估”“反映”尤其是“系統(tǒng)監(jiān)測國家課程標準和相關政策規(guī)定執(zhí)行情況”直接揭示，本輪監(jiān)測實為對我國義務教育新課程的一次檢閱。

2.匹配目的和功能的命題原則

清楚認識質(zhì)量監(jiān)測目的，準確把握其主要功能，命題原則便昭然于前。小學閱讀題命制應秉持以下主要原則：

（1）依據(jù)課程標準

本輪質(zhì)量監(jiān)測“依據(jù)課程標準研發(fā)指標和工具，吸收了國際上較先進的測量學技術，與國際項目實現(xiàn)了交流并接軌”。其中小學語文閱讀題命制接軌國際閱讀素養(yǎng)測評項目。后者也有診斷功能，但其主要為了解各國學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展水平和未來發(fā)展方向，屬水平評估。而前者也有評估水平的成分。衡量水平應有一定標準。國際閱讀素養(yǎng)測評由項目組自定標準，測評成績非絕對水平，各國學生互比方顯其高低。我國質(zhì)量監(jiān)測是檢閱新課程，考查學生實現(xiàn)課程目標的程度，在此基礎上對問題進行診斷和反饋，故衡量水平的標準是國家課程目標的實現(xiàn)情況。理論上說，閱讀題命制若能嚴格依據(jù)語文課程標準，精準把握語文課程目標，題量、題型、要求等科學合理，監(jiān)測成績便可較真實地顯示絕對水平。

誠然“交流并接軌”國際項目是本輪質(zhì)量監(jiān)測的一大亮點，但二者畢竟有別，是否“依據(jù)課程標準研發(fā)指標和工具”是其分水嶺。然而，當下小學語文大小監(jiān)測將其混同于國際閱讀素養(yǎng)測評，只講接軌罔顧或輕忽語文課程標準的現(xiàn)象普遍存在，嚴重違背這一原則。

（2）取向閱讀能力

不同于高考、中考為代表的中學語文測評，我國小學語文測評一向鮮少考查閱讀能力，多以考查閱讀之名行考查基礎知識、基本技能之實：給一則短文，題目卻是找同義或反義詞、指修辭方法、改句型句式、加標點符號、仿句子句群之類。國際閱讀素養(yǎng)測評則以閱讀能力為取向，包括以9歲小學生為測評對象的PIRLS（國際閱讀素養(yǎng)進展研究），教育部本輪小學語文質(zhì)量測評閱讀題主要在此與之接軌。不少人因此視之為全新事物，單看命題的確如此，其實《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“語文課程標準”）早把“具有獨立閱讀能力”作為閱讀的首要和核心目標，接軌國際已久，只是許多小學語文教師包括部分研究者習慣無視于此。近年因誤解“學習語言文字運用”，不少小學語文閱讀課更蛻變?yōu)閷懽髡n或表達課，與這一目標越行越遠。教育部首輪小學語文質(zhì)量監(jiān)測，借其強大的權威性和導向性，迫使下級監(jiān)測閱讀題發(fā)生根本性、顛覆性改變，其實質(zhì)是回歸閱讀之本。

但以考查基礎知識、基本技能替代考查閱讀能力的命題，基層教師及部分教研人員駕輕就熟，積習難以迅速、完全改變。在大小監(jiān)測中，考查非閱讀能力的“閱讀題”依舊頑固地占據(jù)部分卷面，監(jiān)測部門級別越低情況越甚，尤其是教師自制的模擬題。

（3）掌握學段分際

課程總體目標下有學段目標，舉世皆然;在以生或以學為本的先進理念下，更應以學定教，適段而教。關于閱讀能力培養(yǎng)，語文課程標準要求：“閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。各學段可以有所側重，但不應把它們機械地割裂開來。”可倒過來說，“感受、理解、欣賞和評價”能力互相滲透，不宜機械割裂，但教學時各學段仍應有所側重。此亦以學定教，適段而教。教學如此，評價亦然。

語文課程標準關于精讀評價，在四個學段分別提出側重點;關于文學作品評價，就第一、第二和三四學段提出了三個不同的側重點。細讀其文，從微觀層面看，對于指導命題還不夠具體和明晰，個別地方還存可議之處，但其基本精神毫不含糊：評價要以本學段目標為依據(jù)，謹守學段分際，突出梯度。從中觀和宏觀層面看，這對實踐具有指導意義，必須堅決貫徹落實。然而，當前大小監(jiān)測多簡單模仿國際閱讀素養(yǎng)測評，對于不同學段，文本類型、長度、難易未顯示出明顯差別，評價指標中各層級能力要素權重大體相當，并未“有所側重”，題量、題型及難度也差距不大。

二、閱讀能力要素與評價指標

明確的評價指標是科學命題的前提。取向閱讀能力的測評，評價指標當然直接取之于閱讀能力要素或從中開發(fā)。準確把握閱讀能力要素，便成為科學命題的又一關鍵。伴隨研究進展，閱讀能力要素不斷被揭示。析出的能力要素越周全，其相加之和就越接近閱讀能力;各要素內(nèi)涵越明晰，評價指標就越明確。

1.從評價指標看眾說閱讀能力要素

關于閱讀能力要素，向來說法不一，近二十年來又新說迭出。但從可作為明確的評價指標角度看眾說紛紜，便發(fā)現(xiàn)其不足：其一，有些能力要素內(nèi)涵模糊，難以據(jù)此命題;其二，未窮盡所有能力要素，無法全面考查閱讀能力。

一般的傳統(tǒng)觀念認為，閱讀能力包括認讀能力、理解能力、欣賞能力和創(chuàng)造能力。語文課程標準的“感受、理解、欣賞和評價”則將其一分為四。以“感受”為第一層次能力要素別出心裁且非全無道理，但考查“感受”的命題從何下手？頗費思量。作為普通的常用詞語，“理解”之義無人不知;但作為閱讀領域的專業(yè)術語，“理解”卻是一個巨囊，囊中何物秘而難測。閱讀能力要素終于評價能力，高階思維能力有所遺漏。若僅以此四要素作為評價指標，難以命題，也不利于全面考查閱讀能力。

此外，還有種種說法：或認為閱讀能力包含認讀、理解、欣賞、評價、記憶、運用能力，或認為閱讀能力包括整體感知、信息整合、理解闡釋、鑒賞評價、批判探究能力。相比于語文課程標準的四要素，此二說尤其后一說將對閱讀能力的認識向前推進了一步。PISA（國際學生評估項目）以獲取與檢索、整合與解釋、反思與評價為指標測評閱讀能力，PIRLS以提取信息、直接推論、解釋并整合觀點為評價指標。祝新華先生擬定的評價指標是復述、解釋、重整、伸展、評鑒和創(chuàng)意。眾說的閱讀能力要素之間，各項目評價指標之間，以及能力要素與評價指標之間，互有出入。每次測評國際項目，評價指標時有微調(diào)，在可預見的未來依然如此。單獨看上述眾說或測評項目，其能力要素或評價指標之和，其實都不同程度地小于閱讀能力。尤其是有些要素和指標過于模糊，內(nèi)涵缺乏清晰的界定，命題者不容易把握，并非理想之評價指標。

2.可明確指標化的閱讀能力要素

借鑒上述眾說和評價指標，結合自己的思考和體會，筆者不揣淺陋，嘗試將閱讀能力分解為六個層級，共十二個要點，力求其和能最大程度地接近閱讀能力，并勉力界定其內(nèi)涵，以作為相對明確的評價指標。

（1）檢索與復述

檢索是從認讀或感知能力中開掘出的閱讀評價指標，其本身就是最低層次的閱讀能力要素;對應PISA的“獲取與檢索”和PIRLS的“提取信息”，在“感受、理解、欣賞和評價”中難有歸屬。檢索包括找到時間、地點等故事情境要素，找到特定觀點、結論和文章已陳述的主題句或中心句及其他特定信息。復述是直接用文章語句等表示或顯示檢索所得。命題形式多為選擇、填空、是非判斷、作標志等。例如，“阿凡提向巴依借的東西是（）”“非洲象和印度象有何不同，從文中找出相關句子，用橫線畫出來”。

（2）了解與轉述

了解主要包括意會或懂得詞句表層意思，知道代名詞所指，明白人物關系等，歸屬于“感受、理解、欣賞、評價”中的“理解”，但層次最低。語文課程標準中學段目標“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思”“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思”，均屬理解;但在PISA和PIRLS的評價指標中難以歸屬。轉述則是用自己的語言說出或寫出了解所得，或直接用文中上下文解釋某個語句意思。命題可采用填空、選擇、作標志等，例如，“文中畫線的短語‘永恒的缺陷’指什么”“‘細看水點崖中滴，疑是珍珠倒卷簾?！埉嫵瞿鼙硎竟旁娋湟馑嫉木渥印?。

（3）解釋與推論

閱讀過程是文本意義生成的過程，主要是理解的過程，故“理解”居于“感受、理解、欣賞、評價”的核心。而解釋和推論又是“理解”的核心，亦即閱讀過程主要是解釋和推論的過程，由此把文章讀厚、讀透。解釋主要指開掘文本深層意蘊或言外之意，也包括人物外在動作行為和情緒所表現(xiàn)的內(nèi)在心理或緣由、人物話語的弦外之音等。說明事件的前因后果、辨析文本信息異同、識別和例舉證據(jù)等也歸屬解釋。推論主要指根據(jù)文本既有情節(jié)、人物性格以及人物關系等，合乎邏輯地設想另一情節(jié)，或為人物設想另一套行為、心理模式。在PISA的“整合與解釋”、PIRLS的“直接推論”和“解釋并整合觀點”中，有解釋與推論的歸屬。若將其拆開，解釋不完全對應兩個國際項目中的“解釋”，推論亦然。命題形式可采用選擇或簡答。例如，“作者的心情不再憂傷，是因為（ ）”“在太空飛行時，航天員在飛船里為什么有點像‘羅鍋’”“‘本文介紹的‘花果山’與《西游記》中孫悟空居住的仙境同名，除了名字相同，還有哪些相似之處，請至少列舉兩條”“小狐貍回到家里，媽媽會對他說什么，做什么”。

（4）概括與整合

概括與整合互逆于解釋與推論。概括是用扼要的語言濃縮文章的全部或局部，或化具體為抽象，是把文章讀薄的過程。整合是聚合分散信息、形成完整形象或整體的過程，亦即重組信息。概括與整合在“感受、理解、欣賞、評價”中仍歸屬“理解”，在PISA的“整合與解釋”和PIRLS的“解釋并整合觀點”中，亦有所歸。語文課程標準二、三學段目標“能初步把握文章的主要內(nèi)容”“了解事件梗概”對概括與整合有所涉及。二者可進一步細化為歸納文章主要內(nèi)容或內(nèi)容要點，歸納人物性格特征，提煉文章主旨，給文章或各個段落添加大小標題，將零散信息加以集中、重整以簡要介紹某物，等等。此項評價指標，命題以簡答為主。例如，“為表現(xiàn)錢學森的品質(zhì)，課文中寫了他的哪些事例？請概括地寫下來”“請簡要概括‘光污染’的危害，至少寫出兩點”。當然，根據(jù)實際情況，選擇題可備采用。

（5）欣賞與評價

欣賞與評價在“感受、理解、欣賞、評價”中獨占其二，內(nèi)涵略異，但非涇渭分明，常合稱評鑒，從是非、優(yōu)劣方面對文本進行價值判斷。有品評思想內(nèi)容，如評說作者觀點、人物品行、性格;有品評語言形式，如品味運用精妙的詞語、句式、修辭和玩味匠心獨運的表達方式、表現(xiàn)手法和篇章結構等。命題形式多為簡答或選擇。例如，“作者寫到‘秋刀割過的麥地’在表達情意上的作用是（ ）”“作者介紹彭勃思書鋪樓層分布時，為什么先介紹下層、三層、四層、五層，最后才介紹二層”“小兔子和小山羊，你更喜歡誰？為什么？請說出兩點理由”。評鑒為高階思維，故語文課程標準第四學段目標才明確提出“欣賞文學作品”，但二、三學段目標“體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，已是局部評鑒，小學閱讀測評也不能遺漏。

（6）審辨與反思

最高階閱讀思維是理性、獨立和反思性思維，即批判性思維，古語“審問之，慎思之，明辨之”與此有交集。一般認為，它有不懈質(zhì)疑、多元意見和理性判斷三個要點。PISA評價指標“反思與評價”部分涉此。加強對批判性思維的考查，已成國際閱讀素養(yǎng)測評的一個方向。語文課程標準未將此列入閱讀能力要素，但未輕忽其教學與評價，有實施建議為證：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”“重視對學生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價?！笨疾閷彵媾c反思，可以讓學生對文本內(nèi)容和語言提出質(zhì)疑，或發(fā)表不同于他人的見解并提供足夠的論據(jù)等。例如，“作者沒有看見漫山遍野的桃花，文章卻以‘花開的聲音’為題，是否矛盾了？請你談談你的看法，并說明理由”“狐貍媽媽對小狐貍一再叮囑，有必要嗎？請聯(lián)系文本和生活體驗談你的看法”“有讀者認為，‘她’不可能做出‘先洗碗后盛水喝’的舉動。你同不同意這種觀點？請根據(jù)文本內(nèi)容說明理由”。

十二個要點非界限分明，因為閱讀能力的各個能力要素往往互滲互融。例如，對作者觀點、人物品行、性格等發(fā)表看法，從評說角度看，屬“欣賞與評價”;從有理有據(jù)地發(fā)表自己的觀點看，屬“審辨與反思”。

值得一提的是“運用”。國際閱讀素養(yǎng)測評的個別題目難以歸屬其評價指標，也難以歸屬上述六個層級十二個要點，國內(nèi)大小質(zhì)量監(jiān)測包括中考、高考也如此。“趙爺爺記性差，常常忘記銀行卡密碼，銀行建議他辦理刷臉取款業(yè)務。他擔心別人會拿著他的照片去刷臉取款，自己皺紋增多難以識別，請你用文中相關知識幫助他消除顧慮?！保ê贾菔?018中考語文卷）“若有人要進行航天飛行，請你根據(jù)本文內(nèi)容，為他提幾條建議。”此二題考查哪項評價指標？似屬整合，實為整合閱讀所得去解決生活問題，超越了整合，稱“運用”更為恰當。本文不視“運用”為閱讀能力要素，因為閱讀的本質(zhì)是生成文本意義，將“運用”置于其內(nèi)于理不合，但認可測評時根據(jù)文本實際適當涉及，因為致用才是培養(yǎng)閱讀能力的終極目的。不少閱讀測評考查范圍也略超閱讀能力范圍，國際閱讀素養(yǎng)測評就通過問卷方式了解學生的閱讀態(tài)度與習慣，近年我國中考語文試卷也有少量試題考查閱讀的面與量?！斑\用”與此均為閱讀能力以外的附加評價指標，未改變以考查閱讀能力為核心的取向。但“運用”中不應包括仿寫，因后者屬寫作能力。誠然，寫作在語文課程中地位顯赫，讀寫能力又互滲、互動，但語文質(zhì)量監(jiān)測不同于一般語文練習，要求試題結構與語文能力要素匹配，閱讀與寫作分開命題更為合理。當下不少小學語文質(zhì)量監(jiān)測均已單列寫作題，又在閱讀題中安排仿寫，寫作題權重是否合適可議，根源則是將其視之為“運用”且歸屬為閱讀能力要素。

三、文本選用與難度控制

合理選用命題文本，準確把握試題難度，此為真實反映被試者閱讀水平和實現(xiàn)課程目標程度之必需，是閱讀能力取向命題科學性的組成部分，也是影響監(jiān)測效度的重要因素。當下各級各類小學語文質(zhì)量監(jiān)測幾乎所有被試者都做不完題目，監(jiān)測效度可疑，主要原因就是文本選用與難度控制不當。

1.命題文本選用

選用文本是閱讀題命制的基礎工程。從理論上說，高級別、大面積語文質(zhì)量監(jiān)測或閱讀測評當以教材選文的高標準去選用命題文本，然而受限于主客觀條件實難做到，遑論一般性、經(jīng)常性的低級別或校內(nèi)監(jiān)測，但絕不能以此為濫用的托詞。當下不少小學語文質(zhì)量監(jiān)測，特別是級別較低的，直接采用初中語文試卷或練習中的命題文本，個別甚至從高中語文試卷或練習中“拿來”。如此顛覆常人認知和想象之舉，固然與尋找合適文本不易有關，但無視命題原則才是主因。

（1）文本類型

已知的命題文本類型包括連續(xù)性和非連續(xù)性、文學和非文學等大類以及其下小類。通常，課程計劃、課程標準、教材的出臺，標志著每門課程設計的完成，三者的關系是：課程標準依據(jù)課程計劃研制，教材又依據(jù)課程標準編寫。以檢查義務教育課程實施情況、對問題作出科學診斷為己任的語文質(zhì)量監(jiān)測，命題文本類型宜與語文課程標準本學段目標要求和教材課文一致，大小類皆然。課程標準與教材偶有出入，宜經(jīng)認真權衡后作出決斷。例如，第二學段目標未要求閱讀說明性文章，但所有版本教材本學段均有編排，學生經(jīng)歷過閱讀實踐，本學段質(zhì)量監(jiān)測考查此類文本閱讀有據(jù)可依，只是考點要根據(jù)學段目標作出合理設計，考查說明方法就不合適——那是第三學段才提出的目標。

以15歲學生為調(diào)查對象的PISA，每份試卷的三個文本有連續(xù)性、非連續(xù)性、混合、多元化等類型。連續(xù)性文本包括文學、實用（說明文和議論文）兩類。以9歲學生為測評對象的PIRLS，通常是文學類和信息類連續(xù)性文本各一。由于目的、功能不同，我國質(zhì)量監(jiān)測本不能完全照搬國際項目，但匪夷所思的是，當前各級各類小學語文質(zhì)量監(jiān)測，命題文本個數(shù)和類型卻照搬PISA。閱讀簡單的非連續(xù)性文本在語文課程標準第三學段目標首次提出，配套教材尚未發(fā)行，學生未經(jīng)閱讀實踐，但各級監(jiān)測不分年級，一律考查。

（2）文本難度

小學的命題文本難度應低于同學段、同學期教材課文。具有獨立閱讀能力是義務教育語文課程閱讀方面的總體目標，其形成非立竿見影，要經(jīng)歷從不獨立到半獨立再到獨立的過程。小學是獨立閱讀能力培養(yǎng)的起步階段，尤其是前兩個學段。測評時，被試者在短時間內(nèi)獨立完成閱讀，命題文本難度理應低于在教師指導下需用數(shù)倍于監(jiān)測時間才完成閱讀的同學段、同學期的課文。學段越低，難度宜越小;到第四學段末，難度才可接近于同學期的課文。

命題文長是影響測試難度的重要因素。小學命題對文長無明文規(guī)定之標準，各國的標準差異巨大，讓人莫衷一是。在我國，取向閱讀能力的小學閱讀命題為新事物，已有經(jīng)驗里無現(xiàn)成答案。但文長標準并非無頭公案，教材課文、我國中高考與國際項目命題文本、學生學力實際、測試時長等，均為可循之跡。

PISA單篇文長平均354字左右，3個文本總長1150字左右。PIRLS單篇文學文本平均1000字，與信息類文長之和為1800字左右。由于PIRLS測評對象為9歲學生，當下以四年級學生為測評對象的較高級別質(zhì)量監(jiān)測的文長多與此相近;低級別監(jiān)測，文長則幾乎都在PIRLS之上，翻倍的也偶爾驚現(xiàn)。須知，國際項目是單純的閱讀測評，時長80分鐘。我國小學語文質(zhì)量監(jiān)測試題包括積累與運用、閱讀和寫作三大部分，時長通常也是80分鐘，有的甚至只有60分鐘，命題文長必須低于PIRLS。

很長一段時間，我國中考文學類文長多為600～1100字，說明文、議論文的文長多為600～1000字，高考單篇多為千字文，這是長年命題實踐而形成的默契。長期研究語文能力評估的祝新華先生認為，高中生現(xiàn)代文閱讀考核1000、1500字左右各一篇是可行的。最近幾年，中高考命題文長應聲而漲，中考文本總長已達2700字左右。中高考以選拔為目的，設多少比例的學生完不成答題的門檻不無道理。但以診斷為主要功能的質(zhì)量監(jiān)測卻不能，否則，考查實現(xiàn)課程目標的程度無從談起，診斷功能又何以發(fā)揮？

小學生知識能力水平與初中畢業(yè)生不可同日而語，這是常識。語文課程標準學段目標的部分量標，可供觀察差距參考：

比之于初中畢業(yè)生，小學畢業(yè)生識字量少500字，第二學段學生少1000字，質(zhì)量上差距更大，足以影響閱讀速度和深度。默讀速度，第三學段末學生只有初中畢業(yè)生一半略多一點，第一、第二學段學生則差距巨大。閱讀總量，小學畢業(yè)生大約只有初中畢業(yè)生的三分之一，第二學段末學生差不多只有初中畢業(yè)生的十分之一，第一學段末學生只有初中畢業(yè)生的八十分之一。因此，小學命題文長必須遠低于中考，第三學段末達一半左右比較合適，低學段酌減。

再看教材。統(tǒng)編本教材尚未全部出臺，已經(jīng)發(fā)行的教材課文長度見漲。在小學測評命題文本難度應低于同學段、同學期教材課文的原則之下，該版教材課文長度實不能作為命題文長的量標。人教版小學語文課文，三年級平均450字左右，四年級平均650字左右，五年級平均750字左右，六年級平均1000字左右?；谙嗤瓌t，總體上，命題文長還應略低于此。

語文課程標準要求逐步學會精讀、略讀和瀏覽三種閱讀方法。略讀是粗知文章大意，瀏覽是快速地從文中捕捉信息，精讀是反復思考、咬文嚼字以領悟文章深層意蘊。古人云，觀文者披文以人情。朱熹提倡讀書要熟讀精思，說：“看文字，須要入在里面，猛袞（滾）一番?！薄白x書著意玩味，方見得義理從文字中進出?！比~圣陶主張：“一字未宜忽，語語悟其神?！比咚妇鶠榫x。閱讀測評時，用略讀和瀏覽只能完成檢索與復述、了解與轉述試題，要完成解釋與推論、欣賞與評價、反思與審辨等具有一定思維深度的試題，須多用精讀。測試時間有限，若命題文本過長，必導致被試者無法從容精讀，被迫多用略讀和瀏覽，在諸多試題上難有高質(zhì)量答案。因此，快速閱讀和答題質(zhì)量通常構成矛盾，即使是中高考，也要拿捏命題文長。對于小學語文質(zhì)量監(jiān)測，不假思索盲目“拿來”，顯然是不折不扣的重大失誤。

綜上.可推導出小學閱讀命題文長的參考指標：

依上述指標，直接從現(xiàn)成文章中找到長度、難度均合適的命題文本難度頗大，加工改造必不可少。我國中高考一向如此，但小學語文命題者缺少相關意識和經(jīng)驗，應盡快補上這一課。

2.試題難度控制

難易適度是高質(zhì)量試題的指標，而試題難度又有相對與絕對之分。相對難度與被試者知識能力水平等有關，體現(xiàn)在被測者主觀感受和測評結果統(tǒng)計上。絕對難度無關被試者，是與試題本身所屬知識能力水平和解題技巧等有關的固有特性。此處所謂難度為后者。閱讀題本身難度的控制，要充分把握解題所需知識能力水平及技巧，并主要從以下幾方面把控：

（1）題量控制

閱讀能力要素有6個層級12個要點，不等于每個文本要設計一一對應的12道題。題量多少要依據(jù)被試者知識能力水平、測評時長進行綜合考量。PISA單個文本平均題數(shù)為3.6個，3個文本總題數(shù)為12個左右。不知何故，當前我國各級各類小學語文質(zhì)量監(jiān)測，命題文本個數(shù)和類型參照PISA，題數(shù)參照PIRLS，一律就高不就低。PIRLS是單純的閱讀測評，而我國小學語文質(zhì)量監(jiān)測的考查范圍包括積累運用、閱讀和寫作，測評總時長相同，用于完成閱讀題的時間遠少于PIRLS，閱讀題的數(shù)量理當相應減少。第三學段比較合適的題量是：文學文本5題左右，說明文4題左右，非連續(xù)性文本3題左右，總題量12～14題，一般不宜超過15題。第一、第二學段應酌減。

（2）權重控制

六個層級的閱讀能力要素依據(jù)思維深度劃分，一般而言，難度隨之遞增，但不能畫上等號。例如，檢索與復述中找到特定觀點、結論和文章已陳述的主題句或中心句等，以把握全文或局部大意為基礎，其難度不在了解與轉述之下，甚至更難;概括與整合有時也難于局部的欣賞與評價。要綜合考慮某種能力要素在閱讀能力中的地位，也要根據(jù)其所需知識能力水平及答題技巧，合理安排考查指標的權重。一般情況下，第一學段更適合考查被試者對故事情境信息的檢索與復述、對詞句的了解與轉述;第二學段可更多考查了解與轉述、解釋與推論、比較簡單的概括與整合以及關鍵詞句的欣賞與評價;第三學段在考查解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價的基礎上，可以適當增加反思與審辨試題。

（3）題型控制

題型與難度有一定關系，可通過配置不同題型調(diào)節(jié)難度。閱讀題有作標志、填空、選擇、是非判斷、簡答等題型，其中選擇和簡答被更多采用。反思與審辨類試題宜更多采用簡答題;解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價，簡答題或選擇題均可。就難度而言，簡答題一般大于選擇題，因為它需要思維結果明確后才能正確作答，而選擇題即使只有粗略和模糊的感受或想法，也可在數(shù)個選項的比較和排除中作出正確選擇。故，第三學段可適當采用簡答題，而第二學段宜更多采用選擇題。

對于選擇題本身，選項間的干擾度決定其難度。讀者對閱讀材料的感受和理解原本是多元的，往往這樣解讀可，那樣解讀無不可，沒有唯一的正確答案，但閱讀測試的選擇題只有唯一答案，這是一種矛盾，對命題者恰到好處地把握選項間的干擾度提出高要求?？傮w上看，針對小學閱讀測試，選擇題的選項干擾度不宜過大，特別是解釋與推論、欣賞與評價類選擇題。這個對，那個好像也沒錯，便讓被試者陡生困擾。不少試題往往將也許不夠準確但不能說或難說是錯誤的解讀作為干擾項，這對于閱讀能力發(fā)展處于初級階段的小學生來說，難度頗大。有些選擇題將自己的個性化解讀作為唯一的正確選項，卻將他人眼里的正確解讀作為干擾項，倍增難度，還誤導被試者，應盡量避免。同時，還有一種做法可控制難度，即從多個解讀選項中選出唯一的錯誤解讀。多個選項為正確解讀，這符合多元解讀規(guī)律，同時正確解讀對錯誤解讀干擾度相對較小，選擇難度減小，更適合小學生，尤其是前兩個學段。

（4）標準控制

標準即評分標準。評分標準高低事關試題難度大小;應根據(jù)不同學段被試者知識能力水平，準確把握尺度。主觀題——主要是簡答題，更應審慎對待評分標準。眼下不少小學閱讀測試，簡答題完全以命題者參考答案的答題角度和要點為標準，陡增試題難度。擬定閱讀題參考答案的答題角度和要點，往往需要命題者反復斟酌;高級別、大面積測試，需數(shù)位身為業(yè)內(nèi)精英的命題者反復討論多時甚至多日。要求小學生在短時間答全專業(yè)命題者長時間冥思苦想甚至集中集體智慧研擬的角度和要點，無理且殘忍。擬定簡答題的參考答案，必須窮盡所有可能的答題角度和要點，但對小學生可得滿分的答題角度和要點卻不能求全，宜根據(jù)試題所需要的知識能力水平和答題技巧設定合適的評分標準，只要選擇某個角度答對其中的部分要點即可，對有別于參考答案而言之成理的答案，應酌情給分。如此，不僅可將難度控制在適合被試的區(qū)間，還鼓勵了多角度、有創(chuàng)意的閱讀。

取向閱讀能力的小學閱讀測試在我國才剛剛起步，科學命題是全新課題。以了解測試質(zhì)量的目的和功能為起點，以命題原則為指導，以閱讀能力要素和評價指標為抓手，精心選擇試題文本，合理控制難度，小學閱讀題命制方可走上科學之路。