[摘 要]遠(yuǎn)程教育背景下的英語教學(xué)交互除了具有遠(yuǎn)程教學(xué)交互的共性特征，還需遵循二語教學(xué)的規(guī)律。文章從輸入材料、輸入輸出過程、教師反饋等幾個維度，闡述了英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互的內(nèi)涵，并以此為框架嘗試構(gòu)建英語遠(yuǎn)程教學(xué)評價框架，以期給遠(yuǎn)程教育背景下的英語教學(xué)改革提供借鑒。

[關(guān)鍵詞]遠(yuǎn)程教育; 英語教學(xué); 有效交互; 評價

[中圖分類號]H319.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1008-7656（2019）06-0040-06

學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)是通過與媒體界面、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源和師生的交互行為，實(shí)現(xiàn)知識意義的建構(gòu)。交互是遠(yuǎn)程教育的一個基本特征和基本原則，交互的效果直接影響了遠(yuǎn)程教育教學(xué)的有效性。英語教學(xué)具有交際性和實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，交互性原則是英語教學(xué)應(yīng)遵循的重要原則。在遠(yuǎn)程教育環(huán)境下，英語教學(xué)交互具有遠(yuǎn)程教學(xué)交互的共性特征，同時還必須遵循二語教學(xué)的交互原則。充分認(rèn)識英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互的內(nèi)涵，積極探索有效交互的方式和途徑，對提高學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)效果具有重要的意義。

一、遠(yuǎn)程教學(xué)中有效交互的內(nèi)涵

Laurillard（2001）從教與學(xué)的互動角度，提出了學(xué)習(xí)過程中的會話模型，并以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步形成遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是由三個不同層面的教學(xué)交互共同完成的：學(xué)習(xí)者與媒體界面的操作交互、學(xué)習(xí)者與教學(xué)要素的信息交互、學(xué)習(xí)者的新舊概念交互。操作交互是信息交互發(fā)生的條件，概念交互產(chǎn)生于信息交互的過程中，其結(jié)果將決定信息交互的內(nèi)容和形式。

陳麗（2004）提出了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互層次塔理論，以圖式化的方式揭示了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中操作交互、信息交互和概念交互的相互作用和關(guān)系（如圖1）。媒體界面是操作平臺，是信息交互和概念交互的物質(zhì)條件基礎(chǔ)。信息交互是實(shí)施教學(xué)交互的方法途徑，銜接著操作交互與概念交互，是整個遠(yuǎn)程教學(xué)交互的中間環(huán)節(jié)，也是遠(yuǎn)程教學(xué)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其成敗直接影響概念交互的效果和遠(yuǎn)程教學(xué)交互的有效性。概念交互是最高級別的交互，是遠(yuǎn)程教學(xué)的最終目標(biāo)，只有概念交互才會產(chǎn)生真正意義的學(xué)習(xí)。

如圖1所示，信息交互包括學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)習(xí)者之間的交互、學(xué)習(xí)者與教師的交互。根據(jù)Bates（1991）的分類方法，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互是以知識獲得、能力提升為目標(biāo)的內(nèi)容交互，屬于個別化交互，而師生、生生交互是借助于技術(shù)手段的社會性交互。學(xué)習(xí)資源作為學(xué)習(xí)者個別化交互的對象，是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互的前提和核心，其交互性直接影響學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互的效果。所以，學(xué)習(xí)資源的交互性是評價遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。生生交互和師生交互是信息交互的社會性交互形式，貫穿整個遠(yuǎn)程教學(xué)過程。師生參與遠(yuǎn)程教學(xué)交互的廣度、深度和效度與遠(yuǎn)程教學(xué)有效性有著內(nèi)在的必然聯(lián)系，是實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教學(xué)有效性的充分條件，也是評價遠(yuǎn)程教學(xué)交互有效性的評價指標(biāo)。

從交互的角度分類，學(xué)習(xí)資源可分為隱性交互資源和顯性交互資源。隱性交互資源呈現(xiàn)的內(nèi)容不能根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)而發(fā)生變化，但是可以產(chǎn)生概念性交互。學(xué)習(xí)資源支持概念性交互的功能叫做隱性交互功能。在遠(yuǎn)程教學(xué)中，由于學(xué)習(xí)資源設(shè)計水平的不同，隱性交互資源的資源交互水平會存在差異。顯性交互資源允許學(xué)習(xí)者對資源呈現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行個性化的選擇。學(xué)習(xí)資源支持人和資源之間的技術(shù)性或者信息性交互的功能，稱為顯性功能。顯性交互資源在具有顯性交互的同時，也應(yīng)具有隱性交互功能。只有當(dāng)顯性交互功能能夠促進(jìn)隱性交互功能時，學(xué)習(xí)資源的顯性交互功能才真正有教學(xué)意義。

有的研究者從學(xué)習(xí)資源的隱性交互功能和顯性交互功能相結(jié)合的角度來評價學(xué)習(xí)資源交互的有效性。王志軍、陳麗等（2017）提出了學(xué)習(xí)資源交互性評價的八大緯度：可選擇、可控制、可編輯、可評價、情境再現(xiàn)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、自動反饋、模擬會談，并明確了每個緯度的二級指標(biāo)和學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)。“可選擇”“可控制”和“可編輯”是學(xué)習(xí)資源的顯性交互功能，要求學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容和呈現(xiàn)形式多樣化，能滿足學(xué)習(xí)者個性化需求。“可評價”“自動反饋”則要求對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督和反思，“情境再現(xiàn)”和“模擬會談”是學(xué)習(xí)資源的隱性交互功能，要求學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程要有情境性，給學(xué)習(xí)者以臨場感，要關(guān)注人際交互和情感交流。

師生和生生間的交互是遠(yuǎn)程教學(xué)社會性交互的重要組成部分。有效的社會性交互必須以提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和促進(jìn)師生間情感溝通、價值調(diào)校為目標(biāo)。師生和生生間通過電郵，QQ、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進(jìn)行交流互動，是遠(yuǎn)程教育社會性交互的主要形式。在這個過程中，教師的反饋則顯得尤為重要，其數(shù)量和質(zhì)量是影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者滿意度及學(xué)習(xí)效果的重要因素。郭允建（2009）認(rèn)為，遠(yuǎn)程教學(xué)中的有效反饋應(yīng)具有及時性、多樣化及個性化的特點(diǎn)。及時性是有效反饋的關(guān)鍵特征。對于學(xué)習(xí)者提出的問題，教師應(yīng)在24小時內(nèi)回復(fù)。多樣性體現(xiàn)為教師可利用文本、視頻甚至虛擬現(xiàn)實(shí)等形式提供形式多樣的反饋。個性化指教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，提供適合學(xué)習(xí)者特征的反饋。

二、二語習(xí)得中交互作用的理論基礎(chǔ)

在遠(yuǎn)程教育中，英語教學(xué)的交互有著與其他學(xué)科不同的特殊內(nèi)涵。其特殊性在于不僅要滿足上文提及的遠(yuǎn)程教學(xué)交互的要求，還要遵循外語教學(xué)理論和二語習(xí)得的規(guī)律。在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，有關(guān)交互的理論有：Krasen（1985）的輸入假說、Swan（1985）的輸出假設(shè)和Long（1985）的交互假設(shè)，以及反饋理論。

（一）Krasen的輸入假說

“輸入假說”是Krasen二語習(xí)得理論的核心內(nèi)容，主要包括以下幾點(diǎn)。（1）學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是通過理解含有略高于他們現(xiàn)有水平的語言輸入，沿著自然的順序進(jìn)行的。（2）輸入必須具有以下特點(diǎn)：足夠的輸入量;可理解的、有趣的和具有關(guān)聯(lián)性的;不以語法為序。（3）輸入借助于語境等因素，通過簡化等方法有意識地進(jìn)行語言調(diào)整，使語言易于學(xué)習(xí)者理解，從而獲得預(yù)期的語言習(xí)得。

（二）Swan的輸出假設(shè)

Swan認(rèn)為，輸出在二語習(xí)得中能發(fā)揮重要的作用，其主要功能有三個：（1）注意功能，在二語交互過程中，學(xué)習(xí)者通過輸出語言，尤其是在意義層面向句法層面的轉(zhuǎn)換過程中，意識到自己語言能力的不足，從而對語言產(chǎn)生注意;（2）假設(shè)檢驗(yàn)功能，在學(xué)習(xí)者使用二語交互的過程中，通過嘗試輸出新的語言，對所學(xué)的語言知識進(jìn)行檢驗(yàn)，如經(jīng)檢驗(yàn)正確，這些知識將被內(nèi)化、吸收，如被否定，則學(xué)習(xí)者獲得新的輸入，重新調(diào)整輸出，形成新的假設(shè)，在新的交互過程中驗(yàn)證新假設(shè);（3）原語言功能，交互使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己輸出的語言與本族語使用者的差異，這些差異使學(xué)習(xí)者必須對自己的語言問題進(jìn)行反思，然后重新調(diào)整自己的語言，以達(dá)到順利交互的目的。

（三）Long的交互假設(shè)

Long將可理解的輸入，調(diào)整后的輸出和會話的作用融合成二語習(xí)得的交互假設(shè)，基本觀點(diǎn)是會話中的交互有助于二語學(xué)習(xí)。 Long認(rèn)為，只有通過交互，被調(diào)整的輸入才能被學(xué)習(xí)者理解，成為可理解的輸入。交互的作用類型包括：獲得可理解輸入;提供對二語形式的反饋和制造調(diào)整的輸出機(jī)會。意義協(xié)商是一種重要的隱性交互形式。Long認(rèn)為，在意義協(xié)商或其他過程中，獲得的反饋對二語的發(fā)展起重要作用。

（四）反饋

在Long的交互假設(shè)和Schmidt的注意假設(shè)的基礎(chǔ)上，研究者們從理論和實(shí)證方面對反饋在二語中的有效性展開了大量研究。研究表明，反饋對目的語習(xí)得的效用受到內(nèi)外部多種因素的影響。習(xí)得語言的目標(biāo)結(jié)構(gòu)形式是影響反饋效果的重要外部因素。顯/隱性反饋在二語習(xí)得中的不同影響首先取決于目標(biāo)形式的顯度高低差異。顯性程度高且本身包含意義的目標(biāo)形式更能引起學(xué)習(xí)者的注意，對學(xué)習(xí)者的感知影響更大。Ellis（2006），Lyster （2004），Mcdonough（2007）等研究者均表明，對語法知識的習(xí)得，顯性反饋比隱性反饋效果更好，更有利于目標(biāo)形式的習(xí)得。Van Pattern（2007）認(rèn)為顯性反饋能建立和引起學(xué)習(xí)者對有意識知識的注意，但不能對其蘊(yùn)含的隱性體系產(chǎn)生影響，而隱性反饋可使學(xué)習(xí)者注意到交際的實(shí)際內(nèi)容和意義，對習(xí)得更有用。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情感等則是影響反饋效果的內(nèi)部因素。Ammar和Spada（2006），Yang（2010）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者能明顯受益于隱/顯性反饋方式，而學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)習(xí)者則只受益于顯形反饋。Ellis，Loewen&Erlarn（2006）認(rèn)為，在語法習(xí)得中，顯性反饋對中低英語程度者的作用明顯優(yōu)于隱性反饋。

三、英語遠(yuǎn)程教學(xué)有效交互內(nèi)涵理解及實(shí)施策略

遠(yuǎn)程教學(xué)交互的內(nèi)涵與二語習(xí)得交互內(nèi)涵有共同之處，在英語遠(yuǎn)程教學(xué)過程中，信息交互的過程就是語言輸入、交互調(diào)整和語言輸出的過程。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者與網(wǎng)上語言輸入材料之間的交互，師生和生生間的人際交互則是通過語言的可理解輸入和輸出過程，學(xué)習(xí)者對語言的反思及教師的反饋來完成的。結(jié)合遠(yuǎn)程教學(xué)有效交互的內(nèi)涵和二語習(xí)得的基本理論，筆者從以下幾個方面來闡述英語遠(yuǎn)程教學(xué)的有效交互內(nèi)涵。

（一）輸入材料

有效的英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源應(yīng)兼具隱性交互和顯性交互的功能，應(yīng)具備情景性、關(guān)聯(lián)性、可操作性的特點(diǎn)。情景性指輸入的語言素材必須與學(xué)習(xí)者生活工作等真實(shí)情景密切相關(guān)，以真實(shí)的語言素材來構(gòu)建生活、職場場景。關(guān)聯(lián)性指輸入的語言材料難度水平應(yīng)適合學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言水平，能引起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和對目的語的注意。可操作性指學(xué)習(xí)者可根據(jù)自身的個性化需求對學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容順序進(jìn)行調(diào)控，能對學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、修改、添加批注等。

（二）輸入過程

Gass&Torres（2005）認(rèn)為，先用交互的手段引起學(xué)習(xí)者對目的語的注意，再進(jìn)行輸入，是提高二語習(xí)得的最佳手段。交際互動是促進(jìn)形式與情景語境互動的中介。學(xué)習(xí)者不應(yīng)被動地接受目的語輸入，而是通過交互的網(wǎng)上教學(xué)手段與輸入材料產(chǎn)生互動。交互的網(wǎng)上教學(xué)手段可包括學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)、情景再現(xiàn)和模擬會談等。學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)為學(xué)習(xí)者提供課程說明、自學(xué)建議、技術(shù)指導(dǎo)等，讓學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容總體框架有大致了解，做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。情景再現(xiàn)指使用文本、圖片、視頻、音頻等多種方式描述、創(chuàng)造情景，讓學(xué)習(xí)者在情境中學(xué)習(xí)目的語，實(shí)現(xiàn)“聽、說、讀、寫、譯”的有機(jī)結(jié)合。模擬會談，以一對一、一對多的網(wǎng)上會話形式來呈現(xiàn)語言知識內(nèi)容，給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造臨場感，拉近師生、生生之間的距離，增進(jìn)情感交流。

（三）輸出過程

口語、寫作等輸出型學(xué)習(xí)活動的設(shè)計應(yīng)注重交互性，可采用網(wǎng)上分組討論、小組協(xié)作等形式，采用意義協(xié)商和會話等方式促使學(xué)習(xí)者在真實(shí)情景或模擬情景中操練語言，不斷對語言進(jìn)行反思，調(diào)整語言輸出。教師的引導(dǎo)和同伴的合作可提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度，降低學(xué)習(xí)焦慮感。

（四）反饋

反饋能幫助學(xué)習(xí)者加強(qiáng)目的語的形式與意義的聯(lián)系，從而促進(jìn)目的語的習(xí)得。有效的遠(yuǎn)程英語教學(xué)反饋應(yīng)考慮教學(xué)內(nèi)容的不同顯度、學(xué)習(xí)者水平和學(xué)習(xí)情感等因素。隱性反饋與顯性反饋相結(jié)合，提升學(xué)習(xí)者對中介語和目的語之間的差異注意，從而進(jìn)一步修正語言的輸出。例如對于顯形程度較高的語法內(nèi)容，可采用顯性反饋，而交際用語等交互性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可采用隱性反饋。對于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)習(xí)者，顯性反饋效果則優(yōu)于隱性反饋。教師反饋與同伴反饋與同伴反饋相結(jié)合，例如寫作、翻譯等學(xué)習(xí)活動的反饋可采用先同伴反饋，后教師反饋的形式，加深教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間的交流互動。

四、英語遠(yuǎn)程教學(xué)有效交互評價

（一）英語遠(yuǎn)程教學(xué)有效交互評價框架

根據(jù)陳麗的教學(xué)交互層次塔理論，概念交互是遠(yuǎn)程教學(xué)交互的最高層次，可作為教學(xué)交互評價的一級評價目標(biāo)。認(rèn)知心理學(xué)家Reisberg（1999）把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。根據(jù)他的知識分類法，可把遠(yuǎn)程英語教學(xué)交互中的概念交互具體細(xì)分為學(xué)習(xí)者英語語言知識內(nèi)化、學(xué)習(xí)者英語語言能力提升、 學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)興趣提升、學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)能力提升。結(jié)合上文對遠(yuǎn)程英語教學(xué)交互內(nèi)涵的理解，筆者將評價項(xiàng)目確定為輸入材料、輸入輸出過程、反饋幾個緯度，每個維度又細(xì)分為若干可觀測的二級指標(biāo)，制定得出以下英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互評價框架（見表1）。

（二）英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互評價框架的應(yīng)用- 學(xué)習(xí)者對“人文英語（2）”網(wǎng)絡(luò)課程的評價調(diào)查

1.調(diào)查的目的、內(nèi)容和方法

為了了解學(xué)員對電大新公共英語系列網(wǎng)絡(luò)課程“人文英語（2）”的教學(xué)交互評價及學(xué)習(xí)者的交互需求，筆者采用問卷調(diào)查方式，對廣西廣播電視大學(xué)2018年秋季入學(xué)的120名學(xué)員作了調(diào)查。參與調(diào)查的120名學(xué)員來自南寧、北海、百色三個教學(xué)點(diǎn)，年齡在23歲至45歲之間，他們均完成了“人文英語（2）”課程的學(xué)習(xí)。問卷分為封閉式問題和開放式問題兩大部分。封閉式問題用于調(diào)查學(xué)員對“人文英語”（2）的教學(xué)交互評價，參照表1中的“英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互評價內(nèi)容框架”進(jìn)行設(shè)計，分為“總體評價”“學(xué)習(xí)資源”“教學(xué)過程”“學(xué)習(xí)任務(wù)”和“教師反饋”五個模塊，采用萊克特5級量表（1分非常不同意，2分不同意，3分中立，4分同意，5分非常同意）的方式，讓受訪者根據(jù)自己的情況，對每個項(xiàng)目的評分做出選擇。開放式問題作為問卷調(diào)查的補(bǔ)充，主要用于了解學(xué)員的交互需求。

2.調(diào)查結(jié)果

調(diào)查結(jié)果（見下頁表2）顯示，從總體評價來看，學(xué)員認(rèn)為該門課程能幫助他們掌握相關(guān)的英語語言知識，提升英語應(yīng)用能力和英語學(xué)習(xí)興趣?！坝杏⒄Z學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)”這項(xiàng)平均值為4分，而“你的英語學(xué)習(xí)能力有了提升”這項(xiàng)平均值為2分，說明該課程雖有英語學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，但是效果不明顯，還不能滿足學(xué)員的需求。80%的受訪學(xué)員在訪談時表示，希望在學(xué)習(xí)任務(wù)中滲透英語學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。

在“學(xué)習(xí)資源”和“教學(xué)過程”兩個模塊中，每個項(xiàng)目平均值都是4分及4分以上，說明該門課程網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計具有情景性、關(guān)聯(lián)性和可操作性，順應(yīng)二語習(xí)得的規(guī)律，充分發(fā)揮了學(xué)習(xí)資源的隱性和顯性交互功能，教學(xué)過程互動性強(qiáng)，與學(xué)習(xí)者互動效果良好，得到了學(xué)員的認(rèn)可。

“學(xué)習(xí)任務(wù)”模塊中，僅“每個單元圍繞一個主題設(shè)置聽說讀寫的學(xué)習(xí)任務(wù)”這一項(xiàng)目平均值為5分，其他三個與小組協(xié)作學(xué)習(xí)相關(guān)的項(xiàng)目平均值都低于3分，說明該課程注重聽說讀寫任務(wù)的有機(jī)結(jié)合，但是小組協(xié)作等學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏教師的有效引導(dǎo)，師生互動效果欠佳，學(xué)員參與度不高。在開放式問題訪談中，65%的受訪者表示參與小組討論熱情不高，原因是小組活動針對性不強(qiáng)，對英語學(xué)習(xí)沒有幫助。80%的受訪者表示希望教師能參與并有效引導(dǎo)小組討論活動。

“教師反饋”模塊中， “教師在24小時內(nèi)回復(fù)你的在線提問”和“在線提交客觀題作業(yè)后，系統(tǒng)能即時提供反饋及詳細(xì)解析”這兩個項(xiàng)目平均值分別為4分和5分，說明教師和平臺系統(tǒng)的反饋較及時。教師在學(xué)員的口語學(xué)習(xí)任務(wù)和寫作學(xué)習(xí)任務(wù)中與顯性反饋相關(guān)的項(xiàng)目平均值為4分，大多為語法糾錯。而最后一項(xiàng)“在寫作學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師會對你文章的篇章結(jié)構(gòu)、語言連貫、邏輯性等提出具體修改意見”，平均值為2.5分，表明教師更注重語法問題上的顯性反饋，對于寫作中的出現(xiàn)得語篇等問題的反饋明顯不足。在訪談中，80%的受訪者表示教師對于寫作任務(wù)中的評價反饋過于籠統(tǒng)，不能根據(jù)學(xué)員存在的問題提供具體的修改意見，對提高寫作水平幫助不大。與顯性反饋相比，教師提供的隱性反饋相關(guān)的項(xiàng)目“在口語/寫作學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師對你出現(xiàn)的表達(dá)不夠地道或不得體等失誤，會給予引導(dǎo)、鼓勵和提示”，得分較低，平均值僅為2.5分，表明教師對于學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，不能給予充分的鼓勵和引導(dǎo)，情感支持不足。

3.調(diào)查存在的問題

遠(yuǎn)程教學(xué)的交互是由學(xué)習(xí)者、教師和媒體平臺系統(tǒng)共同完成的，調(diào)查的對象僅局限于學(xué)習(xí)者，不能全面評價課程教學(xué)交互的有效性。學(xué)習(xí)者的背景及原有的英語水平高低也會影響其對教學(xué)交互的評價。缺乏學(xué)習(xí)者背景的前期調(diào)研，可能會導(dǎo)致評價結(jié)果出現(xiàn)片面性。

五、結(jié)語

英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互具有與遠(yuǎn)程教學(xué)交互相同的共性特征，同時還須遵循二語教學(xué)交互的基本規(guī)律。筆者結(jié)合二語習(xí)得的交互理論，闡述了遠(yuǎn)程教育背景下的英語教學(xué)有效交互內(nèi)涵：英語遠(yuǎn)程教學(xué)的學(xué)習(xí)資源，即輸入的語言材料，需具有情景性、關(guān)聯(lián)性和可操作性;采用學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)、情景再現(xiàn)和模擬會談的交互方式輸入語言;根據(jù)不同的英語語言知識類型、難度以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格，提供多樣化的教師反饋。在此基礎(chǔ)上，筆者嘗試構(gòu)建“兩級目標(biāo)，四個緯度”的英語遠(yuǎn)程交互評價框架（見表2），并開展了實(shí)證調(diào)研，以期為推進(jìn)英語遠(yuǎn)程教學(xué)改革，提高英語遠(yuǎn)程教學(xué)的有效性提供借鑒。

[參考文獻(xiàn)]

[1]Ammar， A. Prompts and recasts： differential effects on second language morphosyntax[J].Language Teaching Research，2008，12（2）.

[2]Bates， A. W. （1991）.Interactivity as a criterion for media selection in distance education[J].Never Too Far，1991（6）.

[3]Ellis，R.，Loewen，S.&R.Erlam. Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].SSLA，2006（28）.

[4]Gass，S.Input，Interaction，and the Second Language Learner[M]. Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1997.

[5]Gass，S.M.&M.J.A.Torres. Attention when？ An investigation of the ordering effect of input and interaction[J].SSLA，2005（27）.

[6]Krashen，S.The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].New York：Longman Group Limited，1985.

[7]Laurillard， D.Rethinking university teaching：A conversational framework for the effective use of learning technologies， 2nd edn. London：Routledge，2001.

[8]Long， M. The role of the Linguistic environment in second language acquisition. In W.Ritchie&T. Bhatia（Eds.）， Handbook of Second Language Acquisition[M]. New York： Academic Press，1996.

[9]Lyster， R.&L. Ranta. Corrective feedback and learner uptake： negotiation of form in communicative classrooms[J].SSLA，1997（20）.

[10]McDonough， K.Identifying the impact of negative feedback and learner’s responses on ESL question development[J].SSLA，2005（27）.

[11]Reisberg，D. Learning[A].InR.Wilson and F.Keil（ed）.The MIT Encyclopedia of the cognitive sciences[C].MITPress，1999.

[12]Swan，M. Three functions of output in second language learnin[M].In G. Cook&B.Seidlhofer（eds）.Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford： Oxford University Press， 1995.

[13]VanPatten，B. From Input to Output：A Teacher’s Guide to Second Language Acquisition[M].Beijing：World Publishing Corporation，2007.

[14]Schmidt，R. The role of consciousness in Second Language Learning[J].Applied Linguistics，1990（11）.

[15]Yang，Y.，Lyster， R. Effects of form-focused practice and feedback on Chinese EFL learners’acquisition of regular and irregular past tense forms[J].Studies in Second Language Acquisition，2010（32）.

[16]陳麗.術(shù)語“教學(xué)交互”的本質(zhì)及其相關(guān)概念的辨析[J].中國遠(yuǎn)程教育，2004（3）.

[17]陳麗.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔[J].中國遠(yuǎn)程教育，2004（5）.

[18]郭允建.從媒體豐富度理論看遠(yuǎn)程教學(xué)的反饋[J].中小學(xué)電教，2009（5）.

[19]王志軍，陳麗，陳敏，等.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)資源的交互性分析[J]. 中國遠(yuǎn)程教育，2017

（2）.

[作者簡介]楊永芳（1974-），女，廣西南寧人，廣西廣播電視大學(xué)文理學(xué)院副教授，碩士，研究方向?yàn)椋憾Z習(xí)得、英語遠(yuǎn)程教學(xué)。

[責(zé)任編輯 武 峰]