摘要：“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”是基于兒童立場(chǎng)，為兒童“真學(xué)”而教的語(yǔ)文，講求自我發(fā)現(xiàn)、關(guān)注世界、體驗(yàn)運(yùn)思與自主創(chuàng)新，讓人和生命、生活互動(dòng)，重構(gòu)現(xiàn)在和未來(lái)的學(xué)習(xí)與生活?！鞍l(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”從課堂教學(xué)拓展到課程領(lǐng)域，分別呈現(xiàn)為校本的“玩美童年”綜合活動(dòng)課程和學(xué)科的“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程。前者基于并超越語(yǔ)文學(xué)科，涵蓋兒童教育生活，涉及兒童教育與生活的方方面面;后者則以兒童生活為線索、資源和歷程，力求通過(guò)“玩美童年”課程的活動(dòng)實(shí)踐，為兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)提供跨界融合的優(yōu)質(zhì)教育資源集群，使兒童在真實(shí)生活之中“真學(xué)”，讓“真學(xué)”成為和成就兒童應(yīng)有的美好生活。

關(guān)鍵詞：發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文玩美童年跨界融合

發(fā)現(xiàn)，意味著相遇、觀照、判斷與選擇，指向關(guān)注、聯(lián)想、體驗(yàn)與重構(gòu)。語(yǔ)文是人的存在與表現(xiàn)，絕不止于語(yǔ)言的復(fù)述與敘說(shuō)。提出“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的主張，就是基于兒童立場(chǎng)，“強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)兒童與兒童發(fā)現(xiàn)的結(jié)合，將成人對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)、兒童對(duì)自我和周圍世界的發(fā)現(xiàn)、師生對(duì)語(yǔ)文和現(xiàn)實(shí)生活的發(fā)現(xiàn)等多種發(fā)現(xiàn)融通起來(lái)”宋曉麗.重構(gòu)兒童的語(yǔ)文生活——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的價(jià)值指向與課程構(gòu)建[J].教育視界（智慧教學(xué)），2018（3）：35。，由此啟迪、引領(lǐng)和幫助兒童，從其所在，向其應(yīng)為，成其所是?！鞍l(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”，是語(yǔ)文教學(xué)的轉(zhuǎn)向，是兒童語(yǔ)文生活的重構(gòu)，更是真實(shí)世界與理想境界的融合。

一、為了兒童：“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”教學(xué)主張的緣起與確立

教師教學(xué)，當(dāng)有主張，否則就難免會(huì)淪為舊有知識(shí)的搬運(yùn)工、班級(jí)教室的管理員、學(xué)生生命的監(jiān)管者。教師如若采取“拿來(lái)主義”，借重他人主張，還算簡(jiǎn)單便捷;要想擁有“屬己”的教學(xué)主張，就困難得多，必須凝心脫胎，聚力換骨，經(jīng)迷失而不餒，歷挫折而不渝。

從1998年開(kāi)始教學(xué)工作到2009年，我參與過(guò)一些省、市教科研課題的研究，進(jìn)行課題與課堂的“兩課融合”，真切體驗(yàn)到在研究中“發(fā)現(xiàn)自我”的真實(shí)、自在與喜悅。雖然這些研究都是跟隨型的，但在思與行兩個(gè)方面，我確實(shí)比過(guò)去更加自覺(jué)地關(guān)注和呵護(hù)兒童，也更加感受到教育的踏實(shí)與充盈。

2009年，出于對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的求索，我申報(bào)并成功立項(xiàng)了江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第八期課題“小學(xué)‘情趣語(yǔ)文’的實(shí)踐與研究”，對(duì)“情趣語(yǔ)文”文本輔讀體系的構(gòu)建、“情趣語(yǔ)文”教學(xué)模式的創(chuàng)新進(jìn)行探索，希望能夠打通教師、學(xué)生、家庭與社會(huì)的聯(lián)系，廣泛開(kāi)展各類語(yǔ)文教育教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生擁有心靈、文本、現(xiàn)實(shí)這三重情趣空間。這一年，我撰寫(xiě)了論文《站在兒童視角，提高說(shuō)話能力》，雖然還是緊盯“師生”二元關(guān)系，卻開(kāi)始看見(jiàn)“兒童”——這個(gè)充溢著生命哲學(xué)意味的概念與實(shí)在。

2011年，我感覺(jué)自己對(duì)小學(xué)“情趣語(yǔ)文”的實(shí)踐與研究還需要更進(jìn)一步，讓教育教學(xué)更容易被廣大學(xué)生接受，就開(kāi)始探詢課程與教學(xué)的本質(zhì)和可能，申報(bào)并立項(xiàng)了江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“語(yǔ)文情趣教學(xué)的普適性研究”，力求兒童的角度，破解語(yǔ)文教材政治化、教學(xué)方法程式化、學(xué)生作文公式化、課文分析概念化的難題，希望可以通過(guò)對(duì)共性、規(guī)律的探究，尋找情趣教學(xué)的普適性策略，幫助兒童迅速建立情趣的基礎(chǔ)，探求理趣的魅力，提升志趣的高度宋曉麗.發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2017：63-65。。

兩個(gè)省級(jí)課題交叉推進(jìn)，我的研究與實(shí)踐卻漸漸陷入了霧沼：在教學(xué)中，學(xué)生與兒童，教師到底該應(yīng)對(duì)面前那些小家伙的哪一種身份呢？教師當(dāng)然要應(yīng)對(duì)學(xué)生，但學(xué)生往往被“變形”為學(xué)習(xí)的機(jī)器和奴隸，“兒童”應(yīng)有的靈性、神氣與活力越來(lái)越微弱。我越來(lái)越感覺(jué)到，自己看見(jiàn)了“兒童”，卻似乎沒(méi)有發(fā)現(xiàn)“兒童”。所有的教學(xué)都是在指導(dǎo)“學(xué)生”“進(jìn)步”，而不是引領(lǐng)和陪護(hù)“兒童”成長(zhǎng)。這種“隔”，并非師生的身份之別與教學(xué)的立場(chǎng)之異所能解釋。

2013年，我作為核心成員，參加了江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“發(fā)現(xiàn)作文的實(shí)踐與研究”。這個(gè)課題由擅長(zhǎng)習(xí)作教學(xué)的專職教科研員邢曄主持，江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師、正高級(jí)教師戴繼華亦為其核心成員，他們對(duì)于“發(fā)現(xiàn)”各持己見(jiàn)，頗有歧異。見(jiàn)此，我也嘗試著閱讀、實(shí)踐、思考，看究竟哪一種觀點(diǎn)更接近現(xiàn)實(shí)。結(jié)果，我發(fā)現(xiàn)邢曄的觀點(diǎn)指向教育理論的深化，戴繼華的想法側(cè)重知識(shí)教學(xué)的優(yōu)化，跟我的感受都不盡相同。作為與兒童靠得最近的“點(diǎn)燈人”，我不妨也來(lái)提一點(diǎn)更契合個(gè)人實(shí)際的想法。于是，我開(kāi)始了“自我發(fā)現(xiàn)—質(zhì)疑求真—實(shí)踐驗(yàn)證—自行解決—自我重構(gòu)”的教學(xué)研究;同時(shí)，展開(kāi)了對(duì)“發(fā)現(xiàn)”“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”等教育理論的思考，認(rèn)識(shí)到“發(fā)現(xiàn)”是由一系列的“元發(fā)現(xiàn)”和“再發(fā)現(xiàn)”構(gòu)成，而“再發(fā)現(xiàn)”不僅是從“元認(rèn)知”到“意義重構(gòu)”的發(fā)現(xiàn)，更是從“他者”的發(fā)現(xiàn)到“自我”的發(fā)現(xiàn)宋曉麗.發(fā)現(xiàn)兒童與兒童發(fā)現(xiàn)——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的內(nèi)涵與立意[J].江蘇教育研究，2016（12B）：33。。

既然“發(fā)現(xiàn)”是從“他者”到“自我”，那么，教育教學(xué)就應(yīng)該“看見(jiàn)兒童”和“發(fā)現(xiàn)兒童”，應(yīng)該從“學(xué)生接受”轉(zhuǎn)向“兒童發(fā)現(xiàn)”，也即作為自我的兒童的發(fā)現(xiàn)。我分析了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，將教學(xué)發(fā)現(xiàn)或者說(shuō)發(fā)現(xiàn)教學(xué)簡(jiǎn)化為：誰(shuí)的發(fā)現(xiàn)、在什么之中發(fā)現(xiàn)、因?yàn)槭裁炊l(fā)現(xiàn)、通過(guò)什么來(lái)發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)了什么、發(fā)現(xiàn)之后怎樣。這一簡(jiǎn)化的結(jié)果與新聞的六要素——“5W1H”，即Who、What、When、Where、Why和How（意為何人、何事、何時(shí)、何地、何因、如何）有些相似，但更加關(guān)注主體、故事、探究與生命，更加強(qiáng)調(diào)自我與事件、萬(wàn)物或現(xiàn)象的相關(guān)性，而不是事不關(guān)己的“看”和“看過(guò)”。

學(xué)生并非作為類的“復(fù)數(shù)”，而是作為自我的“單數(shù)”，多個(gè)學(xué)習(xí)主體（兒童）參與、配合，進(jìn)而主導(dǎo)、自為，讓“發(fā)現(xiàn)”從傳統(tǒng)教學(xué)中單一的知識(shí)點(diǎn)變成了多個(gè)方向、多重意義的可能性，再經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)者本身的選擇、刪減、優(yōu)化，使眾多本來(lái)、應(yīng)有的可能與混亂，明確為可控、有感的意義。

這樣，當(dāng)“發(fā)現(xiàn)”與“語(yǔ)文”相遇，迅即產(chǎn)生了一種極其奇妙的化學(xué)反應(yīng)——通常意義上的“語(yǔ)文”不再是相對(duì)穩(wěn)固的語(yǔ)文知識(shí)與能力體系，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)文與周圍世界的相遇，是一種基于多元、多維發(fā)現(xiàn)的觀照與選擇，是無(wú)數(shù)多重、多向可能的碰撞與變化。

2014年，江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師、正高級(jí)教師、南通市教育科學(xué)研究中心副主任馮衛(wèi)東作為南通市崇川區(qū)名師導(dǎo)師團(tuán)聘請(qǐng)的導(dǎo)師，指導(dǎo)我個(gè)人的專業(yè)發(fā)展和領(lǐng)銜的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，在聽(tīng)我匯報(bào)課題研究情況和交流上述衍生想法后指出，教師要為“真學(xué)”而教，從兒童立場(chǎng)出發(fā)，講求質(zhì)量與效率的和諧、標(biāo)準(zhǔn)與獲得的一致。他建議我以“發(fā)現(xiàn)作文”為發(fā)端，從有關(guān)“發(fā)現(xiàn)”的新見(jiàn)展開(kāi)，推及語(yǔ)文教育，做一做“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的研究，并將“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”作為個(gè)人的教學(xué)主張，應(yīng)該會(huì)有較好的成效。

馮老師的指導(dǎo)意見(jiàn)，正與我為兒童成長(zhǎng)（發(fā)展）而教的理念不謀而合。很快，我就開(kāi)始系統(tǒng)準(zhǔn)備課題“‘發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文’的理論與實(shí)踐研究”的申報(bào)材料，并邀請(qǐng)邢曄、戴繼華等關(guān)于“發(fā)現(xiàn)”的觀點(diǎn)歧異者一起研究。

在我看來(lái)，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”是基于發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)科目，這種發(fā)現(xiàn)是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)、學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與環(huán)境催生發(fā)現(xiàn)的總和。一個(gè)成長(zhǎng)中的兒童，應(yīng)該也必須逐步提升其在語(yǔ)文教學(xué)中的能力與權(quán)力，他（她）并不完全被動(dòng)地等著語(yǔ)文、語(yǔ)文教師來(lái)發(fā)現(xiàn)，而是可以主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文、世界和自我宋曉麗.發(fā)現(xiàn)兒童與兒童發(fā)現(xiàn)——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的內(nèi)涵與立意[J].江蘇教育研究，2016（12B）：33-34。。

2015年，“‘發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文’的理論與實(shí)踐研究”被批準(zhǔn)為江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題，我的幾篇相關(guān)論文《發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文：讓情趣與世界相遇》《發(fā)現(xiàn)是最好的教育》《在教學(xué)中與兒童相遇》分別在《江蘇教育》《教育視界》《未來(lái)教育家》發(fā)表。

至此，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”教學(xué)主張初現(xiàn)雛形。

二、指向“真學(xué)”：“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”教學(xué)主張的詮釋與落實(shí)

提出“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的教學(xué)主張，我多少有些戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢;試圖詮釋和落實(shí)“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”，就更感如攀高山、如履薄冰。這一方面，有對(duì)被詬病為“學(xué)術(shù)樹(shù)旗”的顧慮;另一方面，是對(duì)自身理論水平的省思。但“開(kāi)弓沒(méi)有回頭箭”，既然已經(jīng)在一些文章中提出要從“三觀兩哲”（世界觀、人生觀、價(jià)值觀，教育哲學(xué)、生命哲學(xué)）的高度來(lái)研究教學(xué)的主張與方法，我必須堅(jiān)定地進(jìn)行實(shí)證研究，在實(shí)踐中探索理論的堂奧，在假設(shè)中澄明實(shí)踐的路徑。

一切澄明都是從自我詰問(wèn)開(kāi)始的。語(yǔ)文、發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文，所有這些不是概念或虛擬，而是兒童、學(xué)習(xí)、教育和生活本身。

我們所謂的語(yǔ)文，通常是指語(yǔ)文課本，學(xué)語(yǔ)文就是（按照教學(xué)大綱、考試要求和老師講授）學(xué)課文。但是，事實(shí)并非如此，或者說(shuō)，不僅限于此。語(yǔ)文是語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文章或語(yǔ)言文化的簡(jiǎn)稱，是成品、半成品甚至某種剛剛萌生的意念，是過(guò)去的判斷、現(xiàn)在的描述或未來(lái)的想象，是主動(dòng)的、被動(dòng)的和互動(dòng)的，是人與自我及周圍世界的言語(yǔ)的交往。馬克思指出：“任何人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在?！敝泄仓醒腭R克思、恩格斯、列寧、斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集：1卷[M].北京：人民出版社，1972：24。在語(yǔ)文之中，隱藏和“溢出”人類的歷史，學(xué)生是有待教給、引領(lǐng)與規(guī)范的兒童，也是“有生命的個(gè)人的存在”。這是語(yǔ)文教學(xué)史（人際交往史）的前提。

兒童是小學(xué)語(yǔ)文的前提，而不是相反。兒童讓小學(xué)語(yǔ)文得以存在，而不是他們憑借小學(xué)語(yǔ)文才能活著。因此，我認(rèn)為，在教學(xué)語(yǔ)文之前，我們應(yīng)該關(guān)注兒童。一個(gè)、一個(gè)個(gè)，一群、一群群，所有這些天然的、自由的、向著社會(huì)行進(jìn)的變化著的生命，才承載和浸入著必要的、可能的、活生生的語(yǔ)文實(shí)踐。作為語(yǔ)文教育教學(xué)者，在包括但不限于語(yǔ)文教學(xué)的交往之中發(fā)現(xiàn)兒童、發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該成為我教育教學(xué)行為的起點(diǎn)。

由此出發(fā)，向美而行，我力求做到為兒童“真學(xué)”而教。馮衛(wèi)東老師曾用一本書(shū)即《為真學(xué)而教——優(yōu)化課堂的18條建議》，教育科學(xué)出版社2018年出版。的體量來(lái)探討為“真學(xué)”而教，提出優(yōu)化課堂的18條建議。我認(rèn)為，究其實(shí)質(zhì)，“真學(xué)”就是“學(xué)真”，這個(gè)“真”既是世界的真實(shí)，更是人的本真，尤其是處于飛速變化中的兒童的本真。以前，我研究過(guò)如何“有效教學(xué)”，但更多的還是探討如何“有效地教”，對(duì)“學(xué)”尤其“是誰(shuí)學(xué)”“為何學(xué)”“怎樣學(xué)”缺少應(yīng)有的關(guān)注。而許多事實(shí)表明，不斷地“凸顯”兒童，“做強(qiáng)”兒童，就是最好地優(yōu)化課堂。為了兒童，為了兒童“真學(xué)”，這個(gè)教育教學(xué)的新的定位，讓我的思路前所未有地明晰起來(lái)。

比如，《桂花雨》（統(tǒng)編五年級(jí)上冊(cè)，原蘇教版四年級(jí)上冊(cè)）節(jié)選自當(dāng)代著名作家琦君的散文名篇《故鄉(xiāng)的桂花雨》，文字美妙，情感深摯。然而，如果僅僅講析文本，四五年級(jí)這些11歲左右的學(xué)生未必能夠真正體會(huì)到桂花的美好，更難以切實(shí)體驗(yàn)到思鄉(xiāng)的情感。如何讓兒童遇見(jiàn)《桂花雨》的美好，如何讓兒童與作者琦君在《桂花雨》中相識(shí)，教師又如何與兒童在《桂花雨》中相知？這三個(gè)問(wèn)題如果不能很好地解決，文本理解、情感認(rèn)知與語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)就無(wú)從實(shí)現(xiàn)，只能流于“讀過(guò)”“聽(tīng)到”“記得”的表面。

在對(duì)《桂花雨》進(jìn)行反復(fù)的閱讀、多維的理解和多次的教學(xué)后，我確定了本課的教學(xué)策略：以兒童發(fā)現(xiàn)的方式，在多重交流中促進(jìn)兒童語(yǔ)言和精神的發(fā)展。

《桂花雨》一文，最感染人的也許要算作者童年時(shí)代的“搖花樂(lè)”，以及作者寄托在花香與快樂(lè)背后的濃濃的思鄉(xiāng)情。但這種感染并不必然發(fā)生，因?yàn)檎珑凇豆鸹ㄓ辍分械牡谝痪渌鶎?xiě)：“小時(shí)候，我無(wú)論對(duì)什么花，都不懂得欣賞。”今天的許多兒童也是如此。即使老師“指指點(diǎn)點(diǎn)地告訴”，他們同樣會(huì)“除了記些名字外，并不喜歡”。

我想要學(xué)生獲得的，絕不僅僅是“告訴”，而是“喜歡”“樂(lè)”“賞”“浸在”和“想起”。于是，我抓住“搖花對(duì)我來(lái)說(shuō)是件大事”這一句，退后半步，讓學(xué)生去書(shū)中尋找前因、后果、現(xiàn)場(chǎng)，想象此人此花、此情此景。兒童是天真、淳樸、熱情的，最善于共情、移覺(jué)，在老師的啟發(fā)、提示與追問(wèn)下，他們能夠體認(rèn)“搖花”何以“是件大事”，怎樣成為“大事”，大家如何認(rèn)可和習(xí)慣這件“大事”。他們?cè)谡乙徽?、想一想、練一練、答一答、說(shuō)一說(shuō)中，不斷地走進(jìn)“搖花”的情境與桂花的世界，用急切、焦急、盼望、迫不及待、高興、興奮、快樂(lè)、好玩、盡情、美妙等一大串飽含著情感與趣味的詞語(yǔ)，來(lái)形容“搖花者”的心理與情態(tài)，還說(shuō)出了一些形容激動(dòng)的動(dòng)作與神態(tài)的四字成語(yǔ)，如手舞足蹈、歡呼雀躍、喜笑顏開(kāi)、眉開(kāi)眼笑、欣喜若狂等。此刻，他們已經(jīng)不是被“隔”在書(shū)外的學(xué)習(xí)者，而是“浸在”桂花天地里的存在者、交往者、表達(dá)者和表演者，他們把課文讀出了畫(huà)面感和現(xiàn)場(chǎng)感。

“搖花樂(lè)”，樂(lè)在搖。為何而搖？起因卻不是搖之樂(lè)，而在于花香、茶香、糕餅香，在于“母親”的“擔(dān)心”“念”和“趕緊”，在于“我”心中的“如果”和現(xiàn)實(shí)的“可以”……對(duì)于兒童而言，搖花前享受“太迷人”的香氣，搖花時(shí)“使勁地?fù)u”和“喊”，搖花后“浸在桂花的香氣里”和糕餅的香甜里，還有什么比這樣暢享想象之境與現(xiàn)實(shí)之趣更為美妙的事呢？

當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)確實(shí)存在著“假學(xué)”或“偽學(xué)”情形馮衛(wèi)東.“三學(xué)”，為了“真學(xué)”[J].初中生世界，2016（44）：74-78。，一個(gè)重要的原因，就是讓（兒童）學(xué)的一切，都以訓(xùn)導(dǎo)、明示與假問(wèn)的樣態(tài)呈現(xiàn)，兒童無(wú)須、無(wú)從也缺少必要的時(shí)間、空間與心理環(huán)境去體驗(yàn)，去發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)者主體的缺席或隔離，令大多數(shù)知識(shí)僅僅呈現(xiàn)為知識(shí)，而不是以知識(shí)為載體的，與兒童緊密相關(guān)的概念、方法與價(jià)值。于是，自然的代入與深入的體認(rèn)失去了可能，一切發(fā)現(xiàn)都變得毫無(wú)意義。

對(duì)此，我們必須做出全面的應(yīng)對(duì)，建構(gòu)屬于自己和學(xué)生的語(yǔ)文生活，讓學(xué)生作為“真正的兒童”，通過(guò)學(xué)習(xí)與實(shí)踐，“真正地發(fā)現(xiàn)”自己與所在的世界，觀察、體驗(yàn)、閱讀與寫(xiě)作，對(duì)世界和自我進(jìn)行深入的追問(wèn)，尋求內(nèi)在和外在世界的連接點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)③宋曉麗.重構(gòu)兒童的語(yǔ)文生活——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的價(jià)值指向與課程構(gòu)建[J].教育視界（智慧教學(xué)），2018（3）：35，36。。

在相當(dāng)程度上，語(yǔ)文與人具有一致性，因此，語(yǔ)文除了具有公共性、普遍性，還是個(gè)人性、屬己性和交互性的。“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”，就是對(duì)于生命的培育和生命的自我培育，在這里，順天適性、多元交往與持續(xù)構(gòu)建成為教育的必要和必然。

教學(xué)《桂花雨》，必然要說(shuō)起“思鄉(xiāng)情”。然而，許多小學(xué)生從出生起一直居住在家鄉(xiāng)，何來(lái)或如何才能生發(fā)思鄉(xiāng)的情懷呢？課文中，琦君的“思鄉(xiāng)”是從“母親”嘴里說(shuō)出來(lái)的：“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。”由此，悄然激發(fā)出自豪而又溫馨的懷想。我們可以凸顯和強(qiáng)化這一表達(dá)：“誰(shuí)學(xué)著母親的樣兒，來(lái)夸夸咱們的家鄉(xiāng)呢？”學(xué)生立刻模仿我出示的例句“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)院子里的金橘”說(shuō)出了幾十段驕傲的話，如“外地的餅再香，還是比不得南通的西亭脆餅”“外地的雞再好吃，還是比不得南通的狼山雞好吃”“外地的藍(lán)印花布再好看，還是比不得南通的藍(lán)印花布”“外地的河再壯麗，也比不得家鄉(xiāng)的濠河”“外地的老師再好，還是比不得我們南通的老師”。這些話，已經(jīng)超越了從概念傳達(dá)到表淺仿造的局限，開(kāi)始進(jìn)入私人體驗(yàn)與個(gè)性表達(dá)的境域。只要給學(xué)生一定的時(shí)間，他們就能說(shuō)出、寫(xiě)出各種不同的話來(lái)。

如果說(shuō)體驗(yàn)與認(rèn)同“搖花樂(lè)”是一種重構(gòu)性發(fā)現(xiàn)，那么，激發(fā)和表達(dá)“思鄉(xiāng)情”則是一種發(fā)現(xiàn)性重構(gòu)。這就是“真學(xué)”，指向?qū)偌旱陌l(fā)現(xiàn)和生命的發(fā)展，是“對(duì)當(dāng)下和未來(lái)的認(rèn)知、情感、美學(xué)、精神與文化體系的重新構(gòu)建”③。

基于此，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”有必要建立聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的教學(xué)實(shí)施策略：（1）傾聽(tīng)言意，認(rèn)知發(fā)現(xiàn);（2）積極言說(shuō)，自主發(fā)展;（3）獨(dú)立讀解，多元交往;（4）創(chuàng)新作文，重構(gòu)童年。所有這些，都強(qiáng)調(diào)相遇、發(fā)現(xiàn)、情趣，尋找一個(gè)情感、智慧與趣味的切合點(diǎn)，不斷選擇和重新選擇。“人隨情動(dòng)，文隨智行，意隨趣生”，是智慧與情感的發(fā)現(xiàn)、情趣與意義的表達(dá)宋曉麗.重構(gòu)兒童的語(yǔ)文生活——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的價(jià)值指向與課程構(gòu)建[J].教育視界（智慧教學(xué)），2018（3）：36。。

只有這樣，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的教學(xué)主張才能在實(shí)踐中得以詮釋與落實(shí)。作為“人通過(guò)語(yǔ)文和生命、生活互動(dòng)的發(fā)現(xiàn)與重構(gòu)”，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”關(guān)注兒童學(xué)習(xí)，重構(gòu)生命樣態(tài)，“經(jīng)由不斷發(fā)現(xiàn)、調(diào)整和優(yōu)化，最終達(dá)成自我與世界的和諧共振、良性互動(dòng)，更好地發(fā)現(xiàn)生活、享受生命、建設(shè)世界”宋曉麗.語(yǔ)文教育中的重構(gòu)性發(fā)現(xiàn)——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的理想境界[J].教育研究與評(píng)論，2017（3）：68。。

2016年和2017年，我撰寫(xiě)了多篇關(guān)于“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的論文，《發(fā)現(xiàn)兒童與兒童發(fā)現(xiàn)——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”內(nèi)涵與立意》《語(yǔ)文教育中的重構(gòu)性發(fā)現(xiàn)——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的理想境界》《讓語(yǔ)文課堂成為兒童言語(yǔ)生命的起跑線、歡樂(lè)谷》《用美好的方式種下核心價(jià)值觀的種子》等文先后在《江蘇教育研究》《教育研究與評(píng)論》《人民教育》和《教育發(fā)展研究》發(fā)表，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”教學(xué)主張得以較為充分地闡發(fā)，并由于指向“真學(xué)”，在課堂教學(xué)實(shí)踐中得到了較好的落實(shí)。

三、重構(gòu)未來(lái)：“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程的建構(gòu)與拓展

一般認(rèn)為，語(yǔ)文源于生活、高于生活、融于生活;在我看來(lái)，從某種程度上，說(shuō)生活源于語(yǔ)文、高于語(yǔ)文、融于語(yǔ)文，也未嘗不可。對(duì)于學(xué)生（兒童）而言，語(yǔ)文和生活形成了“互文”，它們之間并不是單向的引領(lǐng)與影響，而是相互滲透、相互支撐、相互成全。

無(wú)數(shù)實(shí)踐證明，僅僅在課堂上通過(guò)課文來(lái)教學(xué)語(yǔ)文，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。由此而生的課程，也無(wú)法真正、持續(xù)和全面激發(fā)學(xué)生的好奇、激情與志趣。

基于這兩點(diǎn)想法，我試圖從時(shí)間與空間兩個(gè)維度，來(lái)建構(gòu)一種新的語(yǔ)文課程。

“一切課程都是來(lái)自過(guò)去，所有兒童都在走向未來(lái)?！毙蠒?通往迷失的道路——課程與兒童共在的多向性（上）[J].教育視界（智慧管理），2019（9）：52。如果不能勾畫(huà)兒童的未來(lái)，我們就無(wú)法把握兒童的現(xiàn)在?！霸诮逃捻攲釉O(shè)計(jì)中，課程是基于過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)現(xiàn)在和未來(lái)的人（兒童）的預(yù)先設(shè)定。然而，過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)并不完全適用于一路變化而來(lái)的現(xiàn)在，更不足以系統(tǒng)指導(dǎo)充滿可能性與不確定性的未來(lái)?！眱和纳朴?、慣于和易于改變，要遠(yuǎn)超成人，知識(shí)結(jié)構(gòu)的短缺、個(gè)性心理的稚嫩、外部資源的匱乏，使他們更容易受到外部影響，從而催生內(nèi)部改變——無(wú)論這種改變是他們期望的，還是拒絕的。但也正因此，只要給兒童提供更多領(lǐng)域的知識(shí)、更自由的環(huán)境、更為豐富的資源，兒童就有更多可能來(lái)組織、建構(gòu)一個(gè)他所想要的世界（境域）。這就是我為什么提出要重構(gòu)未來(lái)，在課程與教學(xué)中展開(kāi)“重構(gòu)性發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)現(xiàn)性重構(gòu)”。

“重構(gòu)性發(fā)現(xiàn)”從語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)而來(lái)，是一種基于個(gè)體的實(shí)際與需求，指向自我存在和“我的世界”的教育發(fā)現(xiàn);“發(fā)現(xiàn)性重構(gòu)”則是基于自我發(fā)現(xiàn)，調(diào)適自我存在，對(duì)現(xiàn)在狀態(tài)和未來(lái)愿景（可能）的重新構(gòu)建宋曉麗.在發(fā)現(xiàn)中重構(gòu)未來(lái)——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施[J].教育發(fā)展研究，2017（24）：82。。前者是教育和學(xué)習(xí)的方式，兒童為“真學(xué)”“學(xué)真”而發(fā)現(xiàn);后者是教育和學(xué)習(xí)的方向，兒童由于“見(jiàn)真”“鑒真”而“建真”，重新考量和建構(gòu)自己現(xiàn)在與未來(lái)的人生。

兒童活在自己和世界的時(shí)間與空間里。兒童不只是學(xué)生，更不只是某些學(xué)科的學(xué)習(xí)者，他們的學(xué)習(xí)必定是跨科的，生活必然是跨界的。當(dāng)我們實(shí)施學(xué)科課程的時(shí)候，也必然與相關(guān)學(xué)科、與兒童學(xué)科學(xué)習(xí)之外的學(xué)習(xí)生活，以及他們的整個(gè)生活發(fā)生聯(lián)系，并在某些認(rèn)知、行為和存在狀態(tài)上形成交流、融合與創(chuàng)生，產(chǎn)生一種持續(xù)交往、建構(gòu)和變化的新的存在。以跨界融合的方式，來(lái)組織開(kāi)展兒童教育，就是基于這樣的識(shí)變、應(yīng)變與求變。而讓兒童通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)更好的改變，本就是教育教學(xué)的題中應(yīng)有之義。

“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程肇始于此。它以“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”為基點(diǎn)、核心與主導(dǎo)，以學(xué)科界限的開(kāi)放或跨越為標(biāo)志，以整個(gè)現(xiàn)實(shí)生活和廣泛學(xué)科領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)習(xí)對(duì)象，對(duì)學(xué)科課程內(nèi)容進(jìn)行再構(gòu)與改造，通過(guò)一個(gè)個(gè)富有意趣的“發(fā)現(xiàn)點(diǎn)”，重新以“有意思、有意義、有價(jià)值”的方式聯(lián)系、統(tǒng)整、融合起來(lái)，形成豐富言語(yǔ)生命、凸顯課程效用、優(yōu)化兒童生活的大語(yǔ)文課程集群。宋曉麗.重構(gòu)兒童的語(yǔ)文生活——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的價(jià)值指向與課程構(gòu)建[J].教育視界（智慧教學(xué)），2018（3）：39。

“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程的實(shí)驗(yàn)迅速取得成效。以往執(zhí)教兒童詩(shī)，我主要采取誦讀與講述的方式，但常常只能得到學(xué)生對(duì)我誦讀水平的欽佩與贊美，而他們本應(yīng)獲取的對(duì)詩(shī)的理解，對(duì)詩(shī)意的發(fā)現(xiàn)、放飛，卻難以充分地享有。進(jìn)行跨界融合實(shí)驗(yàn)后，理念與行動(dòng)隨之轉(zhuǎn)向，我將兒童推到詩(shī)歌的前面，讓他們直接建立人、詩(shī)、人與詩(shī)關(guān)聯(lián)的世界萬(wàn)物之間的關(guān)系，促成人、詞、物、周圍世界的體認(rèn)與共情。于是，他們讀到的兒童詩(shī)，便成了他們自己作為兒童所領(lǐng)悟的詩(shī)，而不再是“別人的”、心無(wú)縈系的;他們創(chuàng)作的兒童詩(shī)，便成了他們自己身為兒童流淌出的詩(shī)，而不再是模仿、堆砌和止于形式的。

比如，執(zhí)教兒童詩(shī)《聽(tīng)，風(fēng)的聲音》，我不僅跨越了語(yǔ)文學(xué)科，將美術(shù)、音樂(lè)、科學(xué)、影視和現(xiàn)實(shí)生活的諸多元素融入語(yǔ)文課堂，還跨出了教室，讓學(xué)生到大自然中觀看、傾聽(tīng)、觸碰風(fēng)的存在，到圖書(shū)館和網(wǎng)絡(luò)上查閱風(fēng)的資料，到家庭里問(wèn)詢風(fēng)與日常生活的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而用一切他們能夠、樂(lè)意的方式，認(rèn)知和表現(xiàn)“風(fēng)的聲音”。最終，學(xué)生不僅誦讀和理解了多首兒童詩(shī)，還欣賞了許多表現(xiàn)風(fēng)的音樂(lè)、圖畫(huà)、視頻，撿拾和裝飾了多種植物的葉子，懂得了不同風(fēng)力等級(jí)的表現(xiàn)與正確應(yīng)對(duì)方式，感受到了不同季節(jié)、環(huán)境、心情中的風(fēng)的“意象”。他們有的畫(huà)了畫(huà)，有的寫(xiě)了詩(shī)，有的制作了藝術(shù)裝置，每一個(gè)人都擁有了一次身心合一的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。重構(gòu)性發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)性重構(gòu)、具身研學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)，成就了一個(gè)個(gè)認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)世界的成長(zhǎng)故事。

繼續(xù)往外看，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程絕不止步于語(yǔ)文學(xué)科主導(dǎo)的統(tǒng)整。作為中心、核心和重心，對(duì)相關(guān)學(xué)科集美采長(zhǎng)，它還可以后退一步或幾步，與其他學(xué)科進(jìn)行多元協(xié)同，構(gòu)成臨時(shí)的大單元教學(xué)聯(lián)合體，或長(zhǎng)期的跨學(xué)科教研共同體，開(kāi)發(fā)單元化的項(xiàng)目式課程或集群化的校本（師生）課程群，給兒童“真學(xué)”建設(shè)一個(gè)個(gè)更高、更大、更有趣、更自主也更實(shí)在的交流平臺(tái)。

2014年，我擔(dān)任南通市三里墩小學(xué)（南通市城中小學(xué)三里墩校區(qū)）的校長(zhǎng)，全力推進(jìn)學(xué)校的轉(zhuǎn)型升級(jí)，“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的教學(xué)主張自然影響和滲透到校本課程的集體重構(gòu)，以及更大范圍、更高層面的生命場(chǎng)景建設(shè)和活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)。

2017年，我提出了“玩美童年”綜合活動(dòng)課程的設(shè)想，并付諸實(shí)施?！巴婷劳辍本C合活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)以兒童為主體，以“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”為核心，以兒童游戲（情趣）為原點(diǎn)，融合學(xué)科、環(huán)境、師生和社會(huì)資源，涵蓋生活、心理、學(xué)科、生命、游戲、思想六大領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科、多元化、漸進(jìn)性、發(fā)展力宋曉麗.重構(gòu)兒童的語(yǔ)文生活——“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的價(jià)值指向與課程構(gòu)建[J].教育視界（智慧教學(xué)），2018（3）：37。。我認(rèn)為，在小學(xué)階段，無(wú)論學(xué)什么都是在學(xué)語(yǔ)文，因?yàn)閮和诖穗A段的主要任務(wù)是建立詞與物的聯(lián)系，明確人、詞、物與世界的關(guān)系，在學(xué)習(xí)、游戲和交往活動(dòng)中確定自我的身份。

“玩美童年”綜合活動(dòng)課程和“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程的本質(zhì)是同一的?！巴婷劳辍本C合活動(dòng)課程當(dāng)然不限于語(yǔ)文學(xué)科，而是涵蓋兒童教育生活，涉及兒童教育與生活的方方面面;“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程則以兒童生活為線索、資源和歷程，力求通過(guò)“玩美童年”課程的活動(dòng)實(shí)踐，為兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)提供打破壁壘的優(yōu)質(zhì)教育資源集合，讓兒童在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文之美，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)生活之美，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)生活的多重體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)自我成長(zhǎng)之美宋曉麗.用美好的方式種下核心價(jià)值觀的種子[J].人民教育，2017（22）：49。?！巴婷劳辍本C合活動(dòng)課程包括如下12種課程：“傾聽(tīng)自然”聲音課程、“最美瞬間”影像課程、“感悟經(jīng)典”閱讀課程、“我有話說(shuō)”辯論課程、“銘記面孔”速寫(xiě)課程、“記憶深處”冥思課程、“生活力量”體驗(yàn)課程、“潤(rùn)物無(wú)聲”情感課程、“隨心所遇”游學(xué)課程、“走讀家國(guó)”綜合課程、“文心雕龍”（作文）評(píng)改課程、“改變現(xiàn)實(shí)”實(shí)用課程（手抄報(bào)編創(chuàng)、班刊編輯、實(shí)用文寫(xiě)作、歌詞寫(xiě)作、書(shū)信寫(xiě)作、活動(dòng)報(bào)道、作文投稿方法等）?！巴婷劳辍本C合活動(dòng)課程又何嘗不是另一種形態(tài)的“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”跨界融合課程呢？

這，就是在真實(shí)生活之中“真學(xué)”?；蛘哒f(shuō)，“真學(xué)”，就是兒童應(yīng)有的美好生活?！鞍l(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”潛心于此，也致力于此。

2018年，拙著《發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文》由江蘇鳳凰教育出版社出版，“‘發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文’的理論與實(shí)踐研究”獲得江蘇省教育教學(xué)與研究成果獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)，“‘發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文’跨界融合課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐研究”成為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點(diǎn)資助課題，“玩美童年”綜合活動(dòng)課程被評(píng)為江蘇省中小學(xué)課程建設(shè)之小學(xué)特色文化建設(shè)項(xiàng)目;2019年，“基于跨界融合的‘玩美童年’綜合活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)踐研究”成為江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期重點(diǎn)課題，課題研究成果之一《“玩美童年”：課程美學(xué)的日常呈現(xiàn)——兼論“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”報(bào)刊跨界融合課程的美學(xué)建構(gòu)》一文被人大復(fù)印報(bào)刊資料《小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載。

“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”就是這樣，經(jīng)過(guò)了從黑暗走向光明的摸索，從蠻荒走向阡陌的墾殖，從隨想走向理性的建構(gòu)，全面而深入地反思、審察和煉制，持之以恒。其間的艱辛與躑躅、煎熬與挫敗，難以盡述，但由于自我與兒童的交往、共生，現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的對(duì)接、互文，美好的愿景一點(diǎn)點(diǎn)地漸次成型。這，又何嘗不是漫長(zhǎng)而曲折的幸福？

發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文，發(fā)展兒童，重構(gòu)自我。

在教育實(shí)踐與研究的道路上，且行且思，我心依舊。