蔡勝舉

動態(tài)生成是新課程課堂教學的一個亮點。但審視當前的課堂，我們不無憂慮地看到：有些教師一味地追求“生成”的課堂，一味地放任學生自由地讀、自主地說，一味地給學生自由學的時間和空間，自己卻退居一旁，成了指名回答問題的點名人，被學生的思路牽著鼻子走，教師的引領作用有“形”無“實”，教學實際效果很不盡如人意。那么，教師在課堂教學中應該怎樣實施有效的引領以促進有效的動態(tài)生成呢？下面，筆者結合這幾年的教學經(jīng)驗，談談一些體會。

一、抓精彩，促生成

在課改背景下，課程資源已不再局限于傳統(tǒng)意義上的教材，學生也不僅僅只是學習的主體。在課堂活動中，學生對文本的解讀，往往會有“奇思妙想”；學生與學生之間思維的碰撞，往往會產(chǎn)生“創(chuàng)造的火花”；學生的質(zhì)疑、學生的回答往往會有“驚人之語”；老師恰當?shù)囊龑В鶗顚W生產(chǎn)生“靈機一動”；這些有時遠比我們課前預設的更精彩。這時，教師就應該善于捕捉，及時抓住這些“精彩”，通過鼓勵和激發(fā)，將這些可遇而不可求的生成性資源放大、延伸。

如教學《巨人的花園》時，筆者正在引導學生比較“有孩子的花園的春天”和“沒有孩子的花園的春天”……這時，小怡站起來說：“老師，我想把這兩種截然不同的景象畫下來。”

“這太有創(chuàng)意了。”筆者情不自禁地表揚了她。

筆者為小怡的創(chuàng)意而高興，暗想其他同學一定也有他們獨特的想法。于是，啟發(fā)他們：“同學們，你們還有什么好的想法嗎？”

“老師，我想扮演巨人這個角色，演一演?！?/p>

“老師，課文對有孩子的花園的春天描寫還不夠詳細，我想寫詳細些?！?/p>

“老師，我想說出那個小男孩想對巨人說而沒有說出的話。”

下課鈴響了，可同學們還在畫的畫、寫的寫、說的說，忘記了下課……

布盧姆說：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為藝術了。”課堂是活的，當學生有精彩的表現(xiàn)時，教師應該適時地進行引導，讓學生在“精彩”處延伸精彩，讓課堂異彩紛呈。

二、抓錯誤，促生成

心理學家蓋耶認為：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富成效的學習時刻?！痹诮虒W過程中，學生犯錯在所難免，教師既不能像對待“敵人”一樣去對待，也不能視而不見，聽之任之；面對學生犯下的種種錯誤，教師應該適時作出評判及決定如何糾正錯誤。當一些有價值的、有普遍意義的錯誤出現(xiàn)時，教師更應善于發(fā)現(xiàn)隱藏在其背后寶貴的教學資源，引導學生去解惑、探索和創(chuàng)新，使學生在“撥誤反正”中頓悟、提升。

如，筆者在教學《飛奪瀘定橋》時，有一學生朗讀課文：“瀘定橋離水面十米多高……”這時有學生指出：“老師，他讀錯了，他把‘十多米高’讀成了‘十米多高’?！蔽荫R上意識到：這雖然是一個不經(jīng)意的錯誤，但卻很有價值。于是，我及時啟發(fā)：“十米多高”和“十多米高”相比差了多少？“差好幾米呢?！睂W生不約而同地回答?！澳敲唇o人的感覺一樣嗎？”筆者繼續(xù)點撥……學生經(jīng)過比較，再細讀其它描寫，不禁紛紛驚嘆：“瀘定橋真是令人心驚膽顫?！?/p>

貝恩布里奇曾說：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的?！币粋€不經(jīng)意的錯誤，卻讓學生更深刻地體會到瀘定橋的險要。善用錯誤，讓錯誤如此美麗。

三、抓意外，促生成

葉瀾教授曾說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風景。而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！痹谡n堂教學中，或許是學生對文本的理解出現(xiàn)偏差，或許是上節(jié)課學生的情緒過于激動還未平復而造成注意力不集中，或許是天氣突變等偶發(fā)的因素……因而常常會出現(xiàn)一些預設之外的情況。而對這些“意外”，許多老師往往視為課堂的最大干擾，唯恐避之而不及。這是由于受傳統(tǒng)教學觀念的影響而造成的教學誤區(qū)。其實，在當今注重生成的課堂里，教師應該聰慧地利用這些“意外”，借助其積極的一面，為促進課堂的有效生成服務。那么，這樣的課堂將會呈現(xiàn)意外的精彩。

請看下面的教學片段：

（這是一節(jié)口語交際課，主題是討論怎樣過“六·一”兒童節(jié)。同學們興奮不已，討論得異常激烈）

生甲：我建議我們買一些彩帶、氣球、燈籠，張燈結彩，把教室布置得漂漂亮亮的。

生乙：我建議舉辦游園活動，讓大家既能拿獎品，又能增長見識。

生丙：我建議舉辦一場晚會。

突然，一向沉默的小琪站起來說：“我覺得我們應該取消慶?！ひ弧幕顒?。四川大地震，那里許多的兒童失去了親人，成了孤兒，我們應該把準備慶祝‘六·一’的費用捐給災區(qū)的兒童。”

小琪小小年紀就有如此博大的胸懷，筆者不禁為之感動，但一時間也不敢貿(mào)然地做出決定。于是，筆者改變原來的教學設計，順著小琪所講的話題說：“是啊，5月12日汶川發(fā)生了里氏8.0級的大地震，大家說說你們從電視上了解到的情況，好嗎？”

教室里頓時炸開了鍋，同學們七嘴八舌，你一言我一語說起了地震的情形，很多同學眼泛淚花，聲音哽咽。大家沉浸在一片悲痛之中，筆者趁機開導：大家能否想一個兩全其美的辦法，既能奉獻我們的愛心，又能過一個快樂的兒童節(jié)？

經(jīng)過熱烈的討論，大家達成了共識：把準備布置教室和買獎品、糖的錢捐給災區(qū)，大家在素凈的教室里輪流表演節(jié)目慶“六·一”。

在這節(jié)口語交際課中，當大家都順著同一個方向去交流、討論時，一個“逆向”的聲音撞擊而來。這時，筆者順應學生而動，順應情境而動，靈活地調(diào)整這節(jié)口語交際課的教學預案，適時引導，使課堂出現(xiàn)了令人感動的一幕幕。學生在特定情境中圍繞著共同關心的話題，充分進行口語交際，既訓練了表達與傾聽，又受到了一次比較深刻的思想教育。

四、抓爭論，促生成

馬克思說：“真理是由爭論確立的。”在新一輪課改中，爭論以其獨特的優(yōu)勢迅速融入課堂，成為課堂中一道亮麗的風景線。學生因各自的認知水平、家庭背景和個性的差異等原因，在很多問題上往往存在著不同的看法。教師如果能夠及時地“煽風點火”，讓學生適時適度地爭論起來，那么許多不曾預約的精彩將會不期而至。

如，教學《烏塔》一課時，班內(nèi)出現(xiàn)了兩種不同的看法：1.烏塔不應該一個人外出旅游，太危險了；2.烏塔外出旅游能增長見識，對成長有好處。筆者趁機引導學生分為正反兩方，在進行了比較充分準備的基礎上展開辯論。

生：我認為烏塔才14歲，一個人出門太危險了，要是碰上壞人怎么辦？要是生病了，也沒人照顧啊。

生：我認為烏塔外出旅游對成長是有好處的，能學到書本上所沒有的知識，能游歷名勝古跡，增長見識。況且之前她作了充分的準備，應該不會發(fā)生大問題。

生：一個人出門，父母也擔心啊。如果是我，父母肯定是不會答應的。

生：烏塔的這種自立精神正是我們所缺乏的，我們應該向她學習。

雙方同學不甘示弱，針鋒相對，充分闡述理由來證明各自的觀點，課堂儼然成了辯論場。在激烈的爭論中，學生漸漸明白：形式不是最重要的，重要的是要學習烏塔的自立精神，克服依賴思想，逐步提高獨立生活的能力。

總之，課堂教學中有效的動態(tài)生成，需要教師適時、適度、合情、合理地進行引領。只有這樣，課堂的動態(tài)生成才能增至“最大量”，達到“最優(yōu)化”；而這種課堂上“最優(yōu)化”的動態(tài)生成，將使教學更具活力，從而取得更好的實際效果。