楊菊香 傅兵華

對話往往是文本中情節(jié)展開的重要依托，是人物性格彰顯的有效媒介。對話描寫理應成為習作教學中重點關(guān)注的內(nèi)容。當下習作教學中，對話描寫指導如果僅限于提示語內(nèi)容描寫的指導，顯然還過于淺顯，厚度不夠。在學生的習作中，要想人物對話更豐富、生動，“活起來”，還應關(guān)注對話描寫的其他方面。

一、提示語的“繁”與“簡”

文章蘊含著作者的寫作意圖，各人物的重要程度不同，說話的繁與簡也就有了區(qū)別。如《暖流》中，在寫江主席與王輝的交流時，有這樣一段描寫：

江主席走到王輝身邊，和藹地問：“你在看什么書呀？”王輝說：“《中國古代文學史》。”江主席對他說，中國有許多優(yōu)秀文學作品，唐詩、宋詞、元曲都非常好..江主席問王輝：“《唐詩三百首》和《古文觀止》都讀過嗎？”王輝說：“這是我們必讀的書。”江主席又問：“能背誦一些嗎？”王輝沒敢肯定地回答。雖然不少名篇名段他能背誦，但又怕江主席當面指定內(nèi)容讓他背，就告訴江主席：“我都熟讀了?！苯飨瘡娬{(diào)說：“優(yōu)秀的文學作品應該熟讀，重要的地方還應該背下來?！?/p>

認真閱讀這段對話便會發(fā)現(xiàn)，兩個人物的語言描寫并不是都很具體，江主席說話的提示語描寫很是細致，例如“走到王輝身邊”“和藹地”“拍著王輝的肩讓他坐下”等，人物的動作、語氣都進行了描寫，而王輝的話卻只有一個“說”做提示。在激發(fā)學生的求知欲后，筆者讓學生先試著加上了王輝說話的提示語，比較發(fā)現(xiàn)，如果都添加上提示語，那么主要人物就無法突出了，江主席和藹可親的形象也將被削弱?？梢?，人物對話的描寫的繁與簡，應視主要人物而定。

二、提示語的“有”與“無”

一段精彩的人物對話，往往離不開對提示語的細致描寫。人物說話時的動作、神情、語氣，皆可從這提示語中一一獲得，“抓耳撓腮地說”“氣勢洶洶地說”“疑惑地問”……提示語恰到好處的描寫，能讓人物形象立體起來，如在眼前。為了避免提示語處于同一位置顯得單調(diào)，教師也對提示語位置進行了指導：提示語在話前、話中、話后，使得對話描寫更具張力。

在學生深入學習對話描寫的過程中，會發(fā)現(xiàn)并非所有的對話都有提示語的描寫。例如，蘇教版四年級下冊課文《第一朵杏花>中，竺可楨爺爺聽到孩子喊他，走出書房與孩子的一段對話

“什么事情??？”“竺爺爺，杏花開啦！”“什么時候？”“剛才?！薄笆堑谝欢鋯?？”“是、”

教學時，教師可以引導學生結(jié)合人物的心情，為人物加上提示語。“激動地大喊：‘竺爺爺，杏花開啦’”“什么時候？’驚喜地說?！薄绊懥恋卣f‘是’”加上這樣一些提示語，人物的對話似乎變得生動起來，學生讀得也有感情多了。此時，問學生：從這番話中，你體會到竺爺爺怎樣的心情？“激動”“驚喜”學生脫口而出。再要求同學們帶著這樣一種心情與同桌分角色讀一讀，當場演繹。讀到一半，旁白還沒讀完，那個讀竺可楨的學生搶先一步讀了人物語言。這下問題出現(xiàn)了，學生開始發(fā)現(xiàn)，這里添加的提示語減慢了說話的速度，讓原本有些急促的對話一下變惺了，人物激動心情的表達受到了影響。這時，刪掉所有提示語，讓學生再讀，激動、驚喜的心情在急促的對話中得以彰顯。此時，再去引導學生回看三年級上冊《軍神》一文中的對話

沃克醫(yī)生查看了他的傷勢，冷冷地問：“你叫什么名字？”“劉大川?！薄案墒裁吹?？”“郵局職員?！薄安唬闶擒娙?！”活克醫(yī)生有些不悅地說，“我當過軍醫(yī)，這么重的傷勢，只有軍人才能如此鎮(zhèn)定?！?/p>

同樣，讓學生先將“年輕人”說話的提示語補充完整，再與課文中的對話做比較，會發(fā)現(xiàn)加上提示語的對話顯得溫和、平常，無疑打破了這一嚴肅、緊張的氛圍。如此安排，學生對于提示語的作用便會更為清晰。

可見，有時候，沒有提示語的對話更勝一籌，它加快了說話的進程，或是將故事的氛圍變得更加緊張，或是將人物激動的、驚喜的心情傳達得更為妥帖。

三、對話內(nèi)容的“簡”與“略”

一段對話，既符合故事環(huán)境，又凸顯人物性格。對話描寫，讓故事情節(jié)更生動。可是，仔細閱讀教材，筆者發(fā)現(xiàn)，有時省去對話，往往更能讓讀者意猶未盡。

例如，蘇教版第七冊課文《九色鹿》以“國王非常慚愧，他斥責調(diào)達背信棄義，恩將仇報，并重重懲罰了他，還下令全國臣民永遠不許傷害九色鹿”做結(jié)尾。仔細品讀這一段文字，發(fā)現(xiàn)這里可以展開描寫好幾段對話國王與九色鹿的對話，表達歉意與愧疚：斥責調(diào)達的，譴責忘恩負義：與全國臣民的對話，下達命令等。教師引導學生展開聯(lián)想，補充了大段對話。在修改整理出幾段較為精彩的對話后，請學生思考：為什么這么一段精彩的對話，作者卻進行了省略昵？學生比較后認為寫對話，雖是讓故事情節(jié)更為生動、具體，但卻畫蛇添足，遠不如直接幾句話交代結(jié)果更為妥當。雖沒有了對話，卻讓讀者自覺地在腦海中補充對話，讓簡單的文字豐富起來，此時無聲勝有聲。

閱讀教學的主要特征，就是引導學生學用語言，品味詞句的精妙、言語形式的精巧，以及文本結(jié)構(gòu)的獨具匠心。對話描寫的指導是就是引導學生關(guān)注語言特點，習得言語范式。需要指出的是，語言建構(gòu)與運用是思維發(fā)展的過程，除了依托間接經(jīng)驗的積累，更需要教師在課堂中引導學生思辨，在閱讀中善于辨析，從而內(nèi)化規(guī)律，形成認知。對話描寫的指導，不是簡單地告訴學生為什么不加提示語，為什么有的人物的對話只是寥寥幾筆帶過，而是通過加一加、讀一讀的方式，引導學生自己對比發(fā)現(xiàn)，從而明白作者設置對話的意圖。

對話，從來就不是簡單地“你說我說”

（作者單位：南京市高淳區(qū)固城中心小學）