葛薇

摘要：從兒童的“邊緣化”到兒童的“中心化”，從“漠視兒童”到“發(fā)現(xiàn)兒童”，我們顛覆了對兒童最初傳統(tǒng)的認(rèn)識。然而傳統(tǒng)的思維方式仍然主導(dǎo)著人們對兒童的理解，現(xiàn)代教育僭越兒童生命的現(xiàn)象仍層出不窮，改變理解兒童的思維方式迫在眉睫。生成性思維訴諸于兒童的“未成熟”，兒童在生成中綿延自我生命。生成性思維下的兒童是：過程性、創(chuàng)造性和差異性的存在。

關(guān)鍵詞：生成性思維;兒童觀;未成熟

中圖分類號：G40?? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1生成性思維

1.1 生成性思維的內(nèi)涵

“生成”是相對于“預(yù)成”而言的，反對任何的絕對、本質(zhì)和預(yù)設(shè)，認(rèn)為一切都是生成的。杜威說：“因為我們并不生活在一個固定不變的和完結(jié)了的世界，而是生活在一個向前發(fā)展中的世界，在這個世界上，我們的主要任務(wù)是展望未來，而回顧過去——一切只是和思想不同，它是回顧過去的——它的價值在于使我們可靠地、安全地和有效地去應(yīng)付未來。”懷特海指出：“現(xiàn)實世界是一個相互聯(lián)系和生成變化的整體，現(xiàn)實實有是形成性的、過程性的，在任何情況下‘存在’都不能從‘過程’中抽象出來。”懷特海意欲表達(dá)的“生成”是流變創(chuàng)造的生成。生成意味著成長，而成長是兒童的天然訴求和本然需要，沒有成長的兒童是缺乏生命出口的兒童，沒有成長的兒童是匱乏生命張力的兒童。生成性思維是對本質(zhì)主義思維的歷史追問和時代反思，秉持兒童作為差異性的主動鮮活的能在，開啟了理解兒童的人性化視角。兒童的生成是充滿境遇的非線性的“流”和充滿規(guī)律的創(chuàng)造性的“變”。兒童的生命在流變中探尋生命真諦，超越生命時間的有限性，追求生命價值的無限性。生成性思維將具體生存境遇中的兒童看作是有限存在和無限潛能的統(tǒng)一體，關(guān)照兒童生命成長的訴求，成全兒童生命終極的和諧。

1.2 生成性思維訴諸于兒童的“未成熟”

兒童作為一個“未成熟”的存在，在不斷生成中促進(jìn)自我生命的綿延。本質(zhì)主義思維從兒童與成人二元對立的角度來理解兒童的未成熟狀態(tài)，將其界定為與成人的差距和自身的不足。這種思維下的兒童無法獲得自我承認(rèn)和他人承認(rèn)，也是兒童弱勢積累的緣由。杜威反對將“未成熟”等同于缺乏，而把此看作是兒童成長的基礎(chǔ)和可能性。杜威說：“我們?nèi)绻挥帽容^的觀點，而用絕對的觀點來看，未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量?！薄拔闯墒臁钡倪@種積極生長的力量啟迪個體智慧，搭建成人和兒童生命的溫暖連接，滋養(yǎng)兒童的生命力。兒童在自我生命境遇中獲得具身的認(rèn)知和體驗。生成性思維契合兒童成長的可能性，兒童在此過程中確證自我生命，發(fā)現(xiàn)生命價值，獲致生命力量，強(qiáng)化生命意義感，促使生命從機(jī)械的有序走向生動的無序并最終走向有序和無序的有機(jī)統(tǒng)一。“未成熟”為生成性思維提供施展的空間和機(jī)遇，生成性思維為“未成熟”開辟光明大道，兩者相互成就帶來了兒童思維共振和心靈共鳴。

2 基于生成性思維的兒童觀建構(gòu)

2.1 兒童是過程性的存在

生成性思維摒棄預(yù)設(shè)、固化，關(guān)注生成、動態(tài)，認(rèn)為只有從生命的現(xiàn)實過程出發(fā)才能真正深刻理解生命的存在及其意義。生成性思維重視生命過程，強(qiáng)調(diào)生命過程的根本性，意在凸顯生成性、偶然性、境遇性等不確定性在生命創(chuàng)造過程中的重要作用，助推創(chuàng)造性生命的生成。著名哲學(xué)家蘭德曼曾經(jīng)說過：“實際上人處在一種不斷‘生成’的狀態(tài)中?！眰€體的生命始終處在無限流變生成的過程中，一切生命活動都在生成過程中進(jìn)行。關(guān)注兒童生命的完整過程，有助于實現(xiàn)兒童生命的覺醒。在過程中，消解兒童教育中功利邏輯的專制以及人文邏輯的失聲，構(gòu)建兒童教育的生命關(guān)懷和人文向度。為了讓隱于層層遮蔽中的生命意義登場，需要生成性思維的來推進(jìn)教育從授受知識到潤澤生命。教育家葉瀾先生說：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！苯逃鹩谏響?yīng)達(dá)于生命。兒童生命的綠洲的構(gòu)建要摒棄“一切既成”，要秉持“一切將成”。讓過程存在于生命中，讓變化蔓延于生命中，讓不確定性充盈在生命中，以此來成全兒童生命自我的絢爛綻放和兒童生命之花的百花齊放。

2.2 兒童是創(chuàng)造性的存在

生成性思維摒棄本質(zhì)主義思維“流水線上機(jī)械的必然”，視生命為一個充滿可能性和創(chuàng)造性的必然加偶然，兒童的生命過程是一個不確定性的存在。伯格森認(rèn)為：“沒有已造成的事物，只有正在創(chuàng)造的事物。沒有自我保持的狀態(tài)，只有正在變化的狀態(tài)。”事物的發(fā)展或者生命的成長沒有完成時，只有進(jìn)行時;事物的狀態(tài)或者生命的狀態(tài)沒有靜止不變，只有動態(tài)變化。在這個過程中所發(fā)生的“變”絕不是既有事物的機(jī)械重復(fù)和時間延伸，而是“既有事物存在的內(nèi)在自我發(fā)展”的無限生成和不息創(chuàng)造的過程。尼采把生命視作哲學(xué)的起始點：“在生命進(jìn)化的前方，未來的大門一直敞開著，生命進(jìn)化實質(zhì)上是起始運動永不停息的創(chuàng)造。”生命在運動中“破”，在運動中“立”，在“破”與“立”的更迭中不斷見證創(chuàng)造的產(chǎn)生和生命的成長。生成性思維視創(chuàng)造為生命的命脈，在創(chuàng)造性的流變中形成超越自身的本質(zhì)力量，使人擺脫“確定性存在”的桎梏，走向“不確定”的未來。兒童是一個創(chuàng)造性的存在，創(chuàng)造性延伸了兒童生命的邊界，豐富了兒童對世界的認(rèn)知。兒童的生成和創(chuàng)造是雜糅于一體的，生成中激發(fā)創(chuàng)造，創(chuàng)造中凝聚生成。

2.3 兒童是差異性的存在

本質(zhì)主義思維認(rèn)可存在的抽象同一性，試圖消解生命的差異性，將生命看作是簡單的無差別存在，遮蔽了生命的色彩。生成性思維突破本質(zhì)主義思維的局限，強(qiáng)調(diào)個體生命是具體的差異性實有而非抽象的同一性存在，要想正確理解生命必須置身于具體的情境和過程中，個體生命的具體實有和情境過程性是互為存在前提的。生成性思維對于差異的崇尚，卻恰恰激發(fā)了個體生命的創(chuàng)造力，是對生命生成性的肯定和對現(xiàn)實生活的銘記。著名教育家石中英先生認(rèn)為“人或人的本性是‘生成的’而不是‘給定的’，是‘多樣的’而不是‘同一的’，是‘異質(zhì)的’而不是‘均質(zhì)的’，是‘開放的’而不是‘封閉的’，是‘變化的’而不是‘僵化的’。”生成性思維維護(hù)生命的差序格局，消融生命的同質(zhì)同序，幫助個體認(rèn)識生命的價值和需要，規(guī)避權(quán)威勢力和異己力量的強(qiáng)制型塑，超越“非本真存在”，走向“本真存在”。生成性思維關(guān)注兒童生命的差異。兒童是差異性的存在，差異性確證著每個兒童的獨特性，豐富著兒童的生活世界。

參考文獻(xiàn)：

[1] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：166.

[2] 張更立.生成性思維視域中的兒童成長訴求與生命關(guān)照[J].中國教育學(xué)刊，2016（7）

[3] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：50.

[4] [德]米切爾·蘭德曼.哲學(xué)人類學(xué)[M].張?zhí)鞓罚g.上海：上海譯文出版社，1988：56.

[5] 葉瀾.教育理論與學(xué)校實踐[ M].北京：高等教育出版社，2000：136.

[6] [法]亨利·柏格森.形而上學(xué)導(dǎo)言[M].劉放桐，譯.北京：商務(wù)印書館，1963：29.

[7] 李文閣，王金寶.生命沖動：重讀柏格森[M].成都：四川人民出版社，1998：113.

[8] 石中英.重塑教育知識中“人的形象”[J].教育研究，2002（6）：12-18.

（作者單位：陜西師范大學(xué)）